EL VALOR VITAL DE L'EDUCACIÓ: SIGNIFICATS D'UN ESLÒGAN PEDAGÒGIC
01/09/1996
Recuperació de la lliçó inaugural del curs acadèmic 1995-96 a l’Escola d’Art d’Olot, que va ser publicada per Miquel Plana com a opuscle d’edició singular impresa als tallers de Gràfiques Garrotxa el mes d’abril de 1996
Sr. Alcalde, Sr. Representant del Departament d’Ensenyament, Sra. Directora, Sr. Cap d’Estudis, Professors del Centre i d’altres Centres de la Ciutat, Alumnes: Agraeixo la confiança que se’m fa en encarregar-me la lliçó inaugural del Curs Acadèmic 1995-96 de l’Escola d’Art d’OIot. La tradició sembla que obliga a llegir-la, però em permeto demanar-vos llicència per explicar-la sobre la base d’un petit guió i guanyar així una espontaneïtat o vivacitat que, com es veurà, resulta gairebé exigida pel propi objecte de la lliçó. D’altra banda, em sembla escaient i us proposo que, pel mateix tema escollit, aquest acte serveixi també d’homenatge a un estimat filòsof de la nostra terra, Joaquim Xirau, del qual celebrem enguany el centenari del naixement. Com molts d’altres, va sofrir exili per les seves idees, una petita part de les quals, preses del seu llibre *Pedagogia i Vida, * em permetré d’incorporar a la meva explicació.
Allò que voldria és
mostrar-vos que l’educació és una rica realitat, un veritable valor vital, que sovint menystenim quan la reduïm a simple instrument de transmissió de coneixements, amb un sentit purament acumulatiu i orientada exclusivament a servir de plataforma per a guanyar-se una futura ocupació o lloc de treball. No cal negligir aquest aspecte, i menys en els temps que corren, però sens dubte el fet de pensar-hi i descobrir-ne altres possibilitats no anul.la -i segur que fins i tot potencia- la seva utilitat per al futur professional. Que l’educació ha estat sempre objecte d’interès i alhora d’una certa perplexitat pel que fa a la seva naturalesa, ho mostra ja aquest text del vell Aristòtil, amb la cita del qual complim amb un tòpic de la tradició acadèmica:
Cal plantejar-se què és
l’educació i com cal portar-la a la pràctica, puix que no hi ha acord en els
fets,ni tots s’entenen sobre quines matèries s’han d’ensenyar per assolir la
virtut i la vida més perfecta: no se sap amb certesa si cal conrear la
intel.ligència o avantposar les qualitats morals. El sistema actual de
l’educació fa més difícil aquesta anàlisi: no es veu prou clar si s’han
d’ensenyar preferentment les arts útils a la vida pràctica, els preceptes de
la virtut o les ciències de pura ornamentació. Cada una d’aquestes opinions té
els seus respectius partidaris, i sobre la virtut no hi ha res ben decidit;
varien fins i tot les definicions sobre la seva essència; i si no hi ha
unanimitat en allò que és essencial, és natural que difereixin les opinions
pel que fa als procedimets d’aplicació (Arist. Pol. V
1).
El que sí té clar Aristòtil és una
certa finalitat última, com és la d’assolir una vida més perfecta: ja
trobem, doncs, el cap d’un fil per a la nostra reflexió, amb la qual pretenem
que es faci explícit el fet que -potser per massa obvi,sempre oblidat-
educar o rebre educació és una activitat fortament vinculada a l’interès vital
més profund, on s’hi juga ni més ni menys que una vida més perfecta. Sembla
clar, doncs, que encara que hi hagi dubtes d’ordre instrumental sobre les
matèries més adequades, o el paper de les qualitats morals, la finalitat o el
valor vital es té assumit per principi.
Però, la mateixa
pregunta que es plantejava Aristòtil, com se la planteja un estudiant d’avui?
Amb menys solemnitat acadèmica potser es pregunta per què estudiar o si val
la pena estudiar, o, d’altra manera, què hi fa en un centre d’estudis. En
el fons, es planteja què és, quin valor té l’educació. I les respostes, amb
tota seguretat, no deuen coincidir tampoc en una de sola: més aviat es deuen
moure entre un simple “passar el temps”, “complir amb la voluntat dels pares”,
“l’obligació legal”, “l’adquisició d’uns coneixements”, “conviure amb els
companys” i, especialment, “preparar-se per a un ofici o professió”. Ara bé,
no són tan preocupants els sentits de les respostes com el fet que, segons
dades recents, el 41% dels estudiants dels darrers cursos dels ensenyaments
mitjans es consideren “estudiants resignats”. Estudiants, podríem dir, que no
identifiquen l’educació amb el seu interès vital. Sobre això trobem aquestes
observacions del psicòleg d’adolescents Jaume Funes:
L’ escola, on dèiem que
sovint hi són a desgrat, és un territori clarament juvenil. Malgrat tot i
tots, és molt probable que se sentin millor a l’escola que al carrer, que no
tinguin interès a desparèixer de les aules, dels passadissos o del pati. Han
assumit ja que el Centre és un lloc on, a la seva edat, toca estar-hi. De la
interacció amb els adults que també hi són -i millor si són propers i
positius- i del funcionament de la institució, depèn que aquest territori
sigui viscut com a propi (apropiat pels adolescents), en tot o en part, o
considerat incòmode i aliè, simplement com un lloc per no estar a la
intempèrie, com espai per practicar els conflictes amb el món adult. El fet
que el nucli de les seves preocupacions vitals no sigui escolar no vol dir que
no puguin considerar el territori escolar com un espai agradable de vida.
(J. Funes, Cuad.Ped. núm. 238, Juliol 1995,
p.34)
Certament, aquest és un objectiu
que cal transmetre als nostres nois i noies: malgrat tot, és a dir, malgrat
l’obligació, la discutible estructura i continguts curriculars, la perspectiva
de treball difícil, etc., ha de ser possible que el territori escolar sigui
viscut com a propi, i com a espai agradable de vida. Cal redescobrir el
valor vital que l’educació pot tenir i de fet té, fins i tot quan no se
n’és conscient. Ésser-ne conscient esdevé una necessitat per poder omplir de
sentit positiu i engrescador la tasca diària de l’estudi, de la relació amb
professors i companys. I cal marcar-se aquest objectiu perquè no hi haurà
millor motivació per a l’estudi i per a l’aprofitament del propi esforç que
sentir-lo vitalment necessari i positiu. Això és difícil, especialment en una
època com la nostra en què l’abundància desmesurada d’estímuls de tota mena
arriben gairebé sempre de fora de l’escola; amb la qual cosa el noi o la noia
perceben un cert grau d’irrealitat o de buidor en la tasca educativa o,
d’altra manera, perceben que la vida real i estimulant és fora de l’escola. En
l’intent de superar la distància i fredor de l’escola, la pedagogia moderna ha
provat ja des del segle passat d’expressar amb diverses formes i fórmules la
necessitat d’assolir el màxim grau de vinculació de l’educació amb la vida.
Més enllà d’autors i teories, ha fet fortuna un de tants eslògans pedagògics
que, amb lleugeres variants, gira entorn d’aquesta idea: “l’escola en la
vida”. Els següents mots de Joaquim Xirau expressen sintèticament el sentit
d’aquesta posició:
Enfront de l’educació
intel.lectualista, seca, abstracta, verbalista, (…) una educació total,
integral i harmònica, en la qual el sentiment, el pensament i la voluntat
siguin cultivats, alimentats i portats a plenitud en relació amb la força
total activa de la vida individual. Escola de la vida, per la vida i per a
la vida, **en la qual l’educand no sigui un simple recipient on abocar un
conjunt de fórmules esquemàtiques i mortes, sinó un ésser viu en el qual la
natura i l’esperit guarden les virtualitats més pures.(J.Xirau, Pedagogia i Vida, 1987, p.77)
El pedagog francès
Olivier Réboul (Le langage de l’éducation, 1987) ha construït suggerents
anàlisis dels principals eslògans pedagògics, entre els quals destaca el que
avui considerem. Encara que no sembli adient a una reflexió pedagògica, el fet
cert és que en pedagogia -com de fet en totes les activitats científiques i
intel.lectuals- s’acaben condensant idees i teories en expressions curtes i
colpidores, que són de bon invocar i recordar; els eslògans han resultat ser
unitats expressives típiques, però no exclusives, del món publicitari, que
viu de la seva provada eficàcia comunicativa. Molt abans que hi hagués
publicitat en el sentit modern del mot, ja existien frases que es podien
considerar eslògans pedagògics, com ara “mens sana in corpore sano” o “labor
improbus omnia vincit”, per promoure, l’una, la pràctica de l’esforç físic o
esportiu i, l’altra, la possibilitat d’avançar si es treballa sense
defalliment. I és que el sentit últim dels eslògans, com resulta evident en la
publicitat, té un component principalment persuasiu, una necessitat de
convèncer i moure els altres en una determinada direcció. D’altra banda, els
eslògans -que han de tenir estructura tancada, en el sentit de dificultar una
rèplica semblant- es beneficien d’una consideració d’anònimes creacions
-malgrat que alguns tinguin autor conegut-, amb la qual cosa gaudeixen d’una
mena d’evidència supratemporal que els infon un suplement d’autoritat
doctrinal. Ara bé, és clar que no podem pensar per eslògans -que, en la seva
simplicitat, fan perdre molta riquesa de matisacions-, però justament per no
acabar pensant a través d’ells, cal que pensem sobre ells: això ens permet
entendre’ls en tot allò que tenen de significatiu i, si és el cas, en allò que
puguin tenir de fraudulent.
Pel que fa al
nostre eslògan “l’escola en la vida”, presenta una notable varietat
d’interpretacions o sentits, tots ells carregats de significacions suggerents.
Una primera interpretació és la de caràcter funcional: donaria lloc a la
significació utilitària de considerar l’escola com a lloc d’entrenament o
preparació per a les necessitats professionals i exigències socials. En aquest
sentit predomina el valor instrumental dels coneixements i deixa entendre que
“la vida” és sobretot un desafiament laboral i social que requereix un
ensinistrament específic que ha de donar l’escola. Tot i que no es pot negar
que aquesta sigui una funció de l’escola, també cal remarcar que resulta
empobridora aquesta comprensió de la vida com si només fos un escenari de
lluita professional i social: tots els elements ètics, estètics, reflexius,
cognoscitius, lúdics i convivencials de l’educació queden menystinguts en
relació amb els instrumentals i fan que es projectin cap a l’horitzó futur
dels joves uns límits injustos a la riquesa de la vida humana.
Una segona
interpretació, però, aporta elements més estimulants: és la que podem
anomenar interpretació innovadora; segons ella, el que cal és entendre
l’escola com un espai obert a la vida plena de l’entorn, la integració dels
estudis i l’activitat tota de l’escola en el medi i la interacció amb ell.
Aquí l’abstracte “vida"es deixa entendre en tota la seva plenitud: des del
paisatge, la història, la població, els animals i plantes fins a
l’arquitectura, els costums, els jocs, l’activitat cultural, etc., de cada
lloc; i tot plegat penetrant en una escola porosa i positivament interessada
pel seu entorn. Comprendre i especialment practicar l’educació des d’aquesta
perspectiva assegura que els nois i noies, mentre estudien i quan surten de
l’escola, se sentin identificats amb tot el que troben -no com aquell que ve
d’un altre món- i facin ben seva la realitat plena que els humans hem estat
capaços de construir. I això, és clar, sense que s’hagi de perdre -més aviat
millorant- els coneixements indispensables per a la formació de les habilitats
professionals i socials que també són necessàries.
Un tercer sentit o
interpretació és el que podem anomenar democràtic: porta la significació
d’una escola on les relacions entre tots els seus components estan regides pel
sentit de la participació, per la corresponsabilitat, per la mínima
directivitat, per compartir l’experiència i el goig del saber. S’entén que
aquí importa especialment la relació educativa, que pot ser freda i morta si
hi ha autoritarisme en l’organització, si hi ha distància i passivitat en la
transmissió pedagògica dels coneixements: o pot ser viva** si els
coneixements són intercanviats amb passió i participació activa, si els
problemes de l’escola són assumits per tothom com a propis i dignes de
l’aportació de la pròpia iniciativa.
Una quarta
interpretació és la utòpica: la utopia ha estat definida com una “veritat
prematura” i potser serà veritat un dia que la vida -aquesta barreja
d’elements i forces de gran dinamisme autònom i d’una complexitat gairebé
infinita i indefinible- sigui ella mateixa l’escola. Aquí el nostre
eslògan queda capgirat i l’escola pràcticament desapareix perquè ja seria
possible que tots els aprenentatges es fessin sense necessitat d’una
institució que en molts moments històrics havia degenerat en una mena de
presó no sempre lleugera d’infants i joves. De fet, la cinquena i sisena
interpretacions serien expressions sinònimes d’aquesta. La cinquena, que podem
anomenar polèmica, pretén expressar una oposició activa a les concepcions
obscurantistes i les purament intel.lectualistes de l’escola: seria una
acumulació de negatives a diverses degeneracions en què ha caigut sovint el
sistema escolar. Un no a la repressió moral i social, un no a
l’academicisme petulant, buit i artificiós, un no a l’aïllament de
l’escola en relació amb el seu entorn, amb les arrels de la cultura popular i
les necessitats socials, etc. És a dir, un no a l’encarcarament, la
rigidesa, la fredor, que són pròpies de la mort i no de la vida. El sisè i
útim sentit que resgistrem és l’anomenat paradoxal i fins i tot
antiescolar, perquè ja no es conforma amb proposar que la vida mateixa sigui
l’escola, sinó que estableix la contradicció directa entre la vida i l’escola:
si es vol la vida, s’ha de negar l’escola i tot intent d’escolaritzar, educar
o ensenyar és en si mateix paralitzador i negador de la força i la plenitud de
la vida.
No hi ha dubte que
els tres darrers sentits s’instal.len en el radicalisme, que en el darrer cas
resulta extrem. És certament molt difícil assumir-lo des d’una reflexió
pedagògica, des de dins del món de l’educació, perquè equival a la negació
directa de la seva naturalesa. Només tindria sentit en un context de canvi,
probablement revolucionari, del sistema social: la seva proposta, doncs,
ultrapassa de molt el camp mateix de l’educació. Però, de fet, aquestes
darreres interpretacions ajuden a trobar el millor sentit de l’eslògan
analitzat que probablement s’obtindria en o per la síntesi de totes les
significacions trobades, incloses les més radicals. Des de la radical negació
de la temptació repressora de l’escola, de l’obscurantisme i academicisme
freds i rígids, s’obté l’energia suficient per treballar en positiu perquè
l’escola, a qualsevol nivell, sigui plena de la vida real i multiforme del
seu entorn, sigui participada, activa, motivada i estimulant, sigui creativa i
gaudeixi de l’experiència del saber com una de les més bones i genuïnes
experiències humanes.
Tot i que avui es
tendeix a considerar tota la vida d’una persona com un temps apte per a
progressar en el coneixement, hi ha unes edats en què la societat manté nois i
noies en el sistema educatiu a plena dedicació. Però una certa creença difusa
en tota la societat, i especialment entre els propis estudiants, fa pensar
que el temps d’estudi és només com un preàmbul de la vida real, que només
seria plena o autèntica un cop acabats els estudis. Aquest és un error
pedagògic i social important: cal convèncer tothom -i especialment els propis
estudiants- que la vida sempre és igualment valuosa, que no hi ha
“preàmbuls”, que l’estudi té tanta substància vital com la pugui tenir després
el treball o professió; i sobretot que poden gaudir intensament del goig de
sentir i de saber: de sentir l’emoció del treball artístic -especialment, és
clar, en una Escola d’Art-, i el goig de saber o de progressar en el
coneixement de qualsevol de les matèries. Tant l’art com els coneixements
teòrics de les diverses matèries són, en el fons, expressions de l’apropiació
que l’home s’esforça a fer del seu entorn, expressions del corrent vital que
glateix en la natura i en els propis sentits i consciència. Art i coneixement
són formes de creativitat, d’alliberament, de comunicació, és a dir, formes de
vida.
L’estudiant, com
més ajudat pel professor millor, té l’oportunitat de viure fins i tot de forma
exultant la seva immersió en el gran corrent de vida que són les expressions
artístiques i intel.lectuals. Dostojevskij fa dir a un dels germans Karamàzov
que, si pogués, ell tindria per tota la vida la professió d’estudiant, perquè
és la que més permet gaudir del progrés constant del coneixement. El temps que
la vida ens permet ser estudiants a plena dedicació pot convertir-se, si és
viscut amb aquest esperit, en un temps de plenitud que s’acabi projectant
constructivament i creativament sobre tota la vida i no com una llarga i
pesada època de resignació passiva que es vulgui oblidar.
Un filòsof del
Renaixement, Nicolau de Cusa, va sintetitzar magníficament el valor vital del
coneixement en aquesta idea: Desiderium autem nostrum intellectuale est
intellectualiter vivere, hoc est, continue plus in vitam et gaudium intrare.
(El nostre desig intel.lectual és viure intel.lectualment, això és,
penetrar cada dia més en el goig de viure).
Considereu-vos
invitats per aquesta sàvia sentència a fer del vostre estudi un procés joiós
de vitalitat. El coneixement i la sensibilitat són les més altes expressions
de la vida humana. Viviu-les amb intensitat en l’estudi: gaudiu-ne, com volia
Cusa, cada dia més.