Capítol del llibre de diversos autors: L’esquerra, un instint bàsic. Vint-i-una reflexions sobre els reptes del socialisme al segle XXI, Lleida, Pagès Editors, 2008, pàgs. 123-134

Una societat en evolució accelerada i de cultura dita líquida té especials dificultats per establir els seus objectius educatius. Un primer repte és la recuperació de la confiança dels diversos agents del sistema en ells mateixos i en el sistema. La vis personal o humana és essencial en educació. L’educació fa temps que ha perdut el monopoli en l’elaboració simbòlica i valorativa, en la conformació de mentalitats. Com a primer nucli de socialització, la família ha de comprometre’s a través del diàleg constant amb els fills entorn de la valoració de la vida. Mestres i professors són el nucli de l’activitat educativa, han de ser persones excel•lents i necessiten una òptima formació. Cal reivindicar en educació la centralitat de l’humanisme, des de la perspectiva d’esquerres: alliberador i solidari, conreador de l’ètica i l’estètica, del coneixement desvinculat de mercantilismes, de la cultura humanística com a antídot contra el reduccionisme tecnocràtic, però coneixedor de la tecnologia, especialment del seu caràcter instrumental i no final. La ciutat apareix com l’espai públic on es pot materialitzar millor l’articulació entre educació, cultura, democràcia i treball. La llibertat i la igualtat són per als socialistes també en educació valors claus. La reflexió sobre els sentits de la igualtat, tan simplificable i simplificada històricament, és decisiva per al socialisme democràtic.

Els objectius d’una política educativa, en una societat en evolució accelerada com la nostra, són de mal definir perquè en molt poc temps canvien les necessitats, es produeixen derivades no previstes de solucions recents que eren vistes com a bones i imprescindibles i, mentrestant, la mentalitat social pròpia de la nova ‘cultura líquida’ fa cada cop més imprecisos els requeriments i les aspiracions de la gent, fins i tot dels grups que socialment comparteixen les mateixes limitacions objectives. Ara bé, això no pot ser excusa per a la inhibició de la reflexió en l’àmbit socialista i encara menys per a l’abandonament directe a les velles inèrcies. Si no hi ha reflexió, segur que s’imposaran les inèrcies, és a dir, l’acceptació i la permanència, en progressiu declivi, d’un estat de coses que, en el millor dels casos, hem de considerar insatisfactori. La reflexió d’esquerres ha de començar pel reconeixement que, a l’altre costat polític, la reflexió fa temps que és feta i no els cal ni renovar-la: la inèrcia, per a ells, és la millor aliada; en situació d’inèrcia –passivitat social i dels poders públics-, els avantatges economicosocials dels grups més ben situats resolen el problema pel fet mateix de la millor posició de sortida –i amb tots els complements que trobaran a cada pas del camí- que els seus infants tenen en relació a la resta. Altrament dit, el manteniment de la inèrcia equival a la inutilització del cèlebre ‘ascensor social’ que una bona educació, de qualitat generalitzada i d’accés equitatiu universal, representa per a les famílies i els individus en posició de sortida menys afavorida. Hem dit que l’estat actual de coses en el camp educatiu és insatisfactori. Ho és per diverses raons: la primera, sobretot perquè és a la base no només cronològica sinó pedagógica del sistema, les insuficiències en l’oferta de places d’escola bressol en quantitat i qualitat educativa suficient: una òptima educació d’escola-bressol és la millor condició per a una bona escolaritat i socialització adequada de tots els infants. Amb tot, cal reconèixer que en el primer i segon any de vida és especialment valuosa l’opció familiar, sempre que sigui fruit de la voluntat i el compromís patern i matern i no succedani imposat per la manca d’una bona oferta de places d’escola-bressol. És insatisfactori, també i molt principalment, que el grau de fracàs escolar especialment a la secundària obligatòria estigui per damunt del 30% o que estiguem lluny d’aconseguir una escolarització del 80% amb resultats raonables fins als 18 anys. Com també és insatisfactori que, en els graus superiors, més enllà dels trasbalsos per l’adaptació al nou espai europeu d’educació superior, molts graduats universitaris acabin treballant en llocs i funcions per sota de la seva preparació i que la seva entrada i les seves expectatives en el món laboral siguin tan depriments com són fins ara. És igualment insatisfactori que el món empresarial i el món educatiu estiguin tan allunyats que resulti que la demanda de tècnics de grau mig, en la seva amplíssima gamma d’oficis i diferents nivells, no sigui mínimament satisfeta pel nostre sistema educatiu. I encara hauríem de prosseguir amb l’insuficient domini lingüístic per part del nostre jovent, tant de les llengües d’aquí com de les de fora, o amb la molt baixa formació ètica, estètica i civicosocial dels nostres estudiants. Però, sense ànim d’exhaustivitat –que ens fa renunciar a la menció d’altres insuficiències-, no podem deixar d’assumir com una de les pitjors insatisfaccions del sistema educatiu la insatisfacció personal dels seus agents: dels estudiants -i les famílies també, encara que segurament en menor grau-, però sobretot dels seus professionals; la crisi de confiança que s’ha instal•lat en el món docent és una molt mala notícia del present educatiu i la pitjor notícia per al futur de l’educació si no s’hi posa remei. No és, òbviament, una insatisfacció ni desitjada ni buscada per ningú, però s’ha instal•lat amb una sorda i gairebé sòrdida eficàcia, com si ningú no hi veiés remei i sembla assumida com una fatalitat insuperable. Aquesta, com totes, pot ser una generalització injusta: però, salvades les moltes singularitats que val la pena reconèixer, perquè hi són, no es pot deixar de veure el que hi ha, és a dir, un estat d’ànim massa reiterativament expressat en el sentit de poca autoestima professional i fins i tot personal, queixa per la baixa consideració social de la professió docent i per la consegüent pèrdua de legítima autoritat davant dels propis alumnes, lamentació per la –si més no aparent- inutilitat de la tasca educativa sobre un jovent massa dispers i desinteressat pel coneixement, disgust per la desconsideració de no poques famílies davant dels requeriments professionals, fins arribar a veritables problemes de salut física i mental provocats per l’estrès que tot plegat genera. Aquest no és un quadre descrit des de cap ànim reivindicatiu de tarannà sindicalista ni corporativista destinat a obtenir ‘compensacions’ de cap mena. És, simplement, una constatació d’un fet real que no es pot ignorar si es pretèn una comprensió integral i vàlida per a fer propostes de superació de la situació. De fet, una de les primeres orientacions de millora que cal emprendre per a recuperar el sistema en el seu conjunt, és la recuperació de la confiança dels professionals del sistema en ells mateixos, primerament, i en les possibilitats del sistema i de l’entorn social en segon lloc. La tasca educativa és essencialment tasca de persones sobre persones i només una persona amb autoestima i confiança, equilibrada personalment i optimista professionalment, pot transmetre a una altra coneixements i valors amb un mínim d’eficàcia. Potser massa sovint hem confiat que, havent-hi hagut històricament molta manca de diners i de mitjans de tota mena destinats a l’educació, la millora pressupostària i de tota mena d’infraestructures i eines de suport tècnic faria el miracle; i no és pas inútil l’esforç que s’ha fet en aquests ordres materials i organitzatius, que com a mínim garanteix la plena escolarització i graus bàsics d’eficàcia del sistema en un moment històric que es caracteritza per una sobtada i creixent pressió de demanda de llocs escolars, amb característiques d’especial dificultat per l’origen variadíssim i les condicions molt desiguals de les persones que arriben noves al país i tenen la necessitat i tot el dret d’incorporar immediatament els seus fills i filles al sistema educatiu. Hi havia –encara en part n’hi ha- problema de recursos, però cada vegada més la solució del problema ja no depèn només de l’increment de recursos materials ni de suport tècnic. Ja no és problema, com dirien els informàtics, de hard, sinó cada vegada més de soft. Aquest soft és també intangible, com l’altre; és, pensant en l’educació, sobretot una qüestió de mentalitats i de formació. D’una banda, caldria poder operar sobre l’horitzó mental més extern al sistema formal d’educació: aquest sistema formal, la seva materialització en escoles i instituts, ja fa temps que ha perdut no només l’exclusiva, sinó fins i tot la prioritat com a font de coneixement, de conformació de mentalitats i de formació de personalitats. De sempre, havia compartit –si més no en l’àmbit de la conformació de la mentalitat i la formació de la personalitat- responsabilitat amb la família; avui, no només el sistema educatiu, sinó també la família, es veuen desbordats per un context d’amplíssima diversitat en l’elaboració simbòlica i valorativa i d’encara més forta potència conformadora de mentalitats. La primera invocació per a recuperar espai, cal fer-la justament a la família, que no hauria de renunciar –enmig de la tempesta comunicativa que diàriament descarrega sobre infants i joves- a la seva capacitat de viure i transmetre determinats valors: vivint-los de debò en primer lloc, però fent valoracions en un diàleg interminable amb els infants per anar resituant-los -després de la pluja simbòlica que els arriba per teles, mòbils, jocs electrònics carregats d’ideologia, evidentment no explícita, i per això encara més refinadament ideológica), webs i altres fonts de control mental-; resituant-los, dèiem, en una realitat menys virtual, més propera a la percepció de l’entorn humà i físic, més sensible al dolor i a l’esperança que marquen la vida, més compromesa en l’anàlisi de la manipulació informativa i constructora de projectes vitals autònoms, responsables i, per això mateix, solidaris amb les altres persones de prop i de lluny. La segona instància, però tan fonamental com la primera a partir d’una edat encara molt jove, és la professió docent: les persones concretes que exerceixen el magisteri, el professorat. No només perquè pares i mares van perdent progressivament influència sobre la seva mainada, que és substituïda gradualment pel paper dels i les mestres, sinó sobretot perquè són externs al lligam afectiu especial de la família –en aquest sentit, neutrals, iguals per a tothom-, són compartits per molts altres nens i nenes i representen, en la seva lògica pluralitat, un univers de valors i relacions que s’aproxima –amb tanta limitació com es vulgui- a l’univers social general. Costarà el que costi, però la societat ha d’invertir, no només amb dotació de diners, sinó sobretot dotació d’apreci i de prestigi -per qualitat i per exigència- en formació inicial i contínua del professorat si vol que el seu sistema educatiu sobrevisqui a la turbulència que ara mateix l’afecta. Si no volem reduir l’educació a una transmissió freda i automàtica de coneixements aplicats i habilitats purament funcionals i a un règim de simple vigilància del jovent, i si reconeixem la necessitat de la transmissió entre persones de valors humanitzadors i socialitzadors, a més de coneixements no només ni necessàriament aplicats, aleshores ni cap màquina –per molt que es perfeccionin-, ni cap docent maquinal i tecnocràtic podrà substituir la funció d’un/a mestre, si té una conformació personal plena de valors humans i socials, capacitació cognitiva oberta i crítica i equilibri emocional i empàtic. L’exigència és alta i ho ha de ser encara més, naturalment, perquè ningú més no té entre mans el més alt dels ‘objectes’ amb què es pot treballar: la personalitat en formació de tota la infància i la primera joventut. O és que algú pot posar en dubte això? No, naturalment, es dirà. I, a més, sempre s’ha dit: quina grandesa. la de la professió docent! La retòrica ha tranquil•litzat la consciència d’uns i altres, mentre socialment consideràvem que educar era poc més que guardar pacientment criatures perquè no molestin la productivitat dels seus pares i mares i, com a molt, perquè un dia puguin obtenir una graduació –no de mestre!- que els permeti reproduir indefinidament la mateixa situació. El pensament educatiu d’esquerres ha de reivindicar l’humanisme, naturalment d’esquerres. Entre els errors greus de les nostres inèrcies ideològiques cal comptar-hi el tòpic segons el qual l’anomenada cultura humanística, l’humanisme tout court, és una cobertura retòrica de l’elitisme de la dreta; i, en precipitada conclusió, l’humanisme és de dretes. Potser, ironia tristament lògica, l’error és degut precisament a la ignorància humanística, insensible als valors de coneixement lliure, de finesa ètica i estètica i de compromís sociopolític que són a l’arrel i constitueixen el tronc de l’humanisme europeu. Ningú no té la propietat de l’humanisme ni del secret hermenèutic del sentit d’aquest mot. Cada època, des dels mateixos temps del classicisme grecoromà que el féu néixer, n’ha fet interpretacions i usos diversos. En temps propers als nostres havíem assistit a debats intensos sobre la realitat o no, sobre el valor o no, dels anomenats humanisme marxista o humanisme cristià o humanisme existencialista. Però la proclamació seixantavuitesca de la mort de l’Home va deixar per molt temps buida de sentit l’apel•lació a aquell mot: si havia mort l’Home, havia mort necessàriament l’Humanisme, qualsevol humanisme. Fins i tot resulta simpàtica la irònica evocació d’aquesta desaparició, expressada en una de les cèlebres pintades a les parets d’aquell París esvalotat: “Déu ha mort, l’Home ha mort, i jo mateix em començo a trobar una mica malament”. De fet, la pintada no només resulta simpàtica, sinó premonitòria: cadascú de nosaltres mateixos, hipotètic signant del dictum mural –però també moral-, ha anat patint el malestar creixent d’una civilització en què els referents bàsics coneguts de la nostra condició havien d’arribar, com ara ens diuen, a la condició de líquids, és a dir, fluids, però també i per això mateix transitoris, canviants, insegurs i esmunyedissos, com ha teoritzat Zygmunt Bauman. El progrés respecte a les èpoques en què aquells referents eren imposats autoritàriament és indiscutible i, en aquest sentit, haver-los liquidat ha estat un èxit; liquidar, però, té més d’un sentit, algun dels quals no és massa engrescador; sobre el sentit literal, més sovint dit liquar, de canviar un estat físic de la matèria a un altre, hi ha el doble sentit figurat de declarar inestables els valors i referents que abans eren segurs, però també, lamentablement, el de fer-los desaparèixer. La revolta del 68, molt més un símbol que una realitat de revolta -però en tot cas més efectiva que el que alguns, fins i tot líders durant aquells dies, ara diuen- va aconseguir llençar l’aigua bruta de la banyera –l’autoritarisme, principalment, de les famílies i de moltes relacions socials-, però també va, si no llençar, com a mínim sacsejar perillosament el nen que s’hi rentava. El nen representa en aquest cas l’Home foucaultià que es declarava mort dècades després que el Déu nietzscheà també hagués passat a millor vida. El nen, al capdavall, som tots. La humanitat, individualment considerada i col•lectivament, es construeix sobre valors que han merescut la reflexió de moltes generacions, reflexions que valen el que valen independentment del grau de benestar material i el refinament tecnològic que les hagi acompanyades en el moment d’elaborar-se; al capdavall, la més refinada de les tecnologies no és més que un instrument: les finalitats al servei de les quals tota tecnologia ha d’orientar-se no les pot definir l’instrument mateix, que en la seva condició és cec i subordinat; les ha de definir el subjecte, la persona –la raó de la qual, com diu Kant, viu en el regne de les finalitats- en diàleg interminable amb els seus semblants, però no absurdament limitats als coetanis, sinó als de tot el temps humà transcorregut, puix que cap home ni dona ho és menys perquè sigui d’una època o d’una altra; també nosaltres serem antics aviat i no per això perd valor l’esforç intel•lectual que fem ara i que por ser útil ara i després. La cultura humanística, no necessàriament ni molt menys exclusivament la grecollatina –que n’és i en serà sempre la base- és cultura d’humanització en llibertat, de conreu del coneixement desvinculat de mercantilismes, de qualitat expressiva al servei tant de la comunicació dels sentiments com de la raó –claredat, precisió i potència conceptual-, i de cultiu dels valors de l’ètica i de l’estètica i de compromís amb la col•lectivitat, amb la polis; i això només pot ser entès com a cultura de dretes quan es vol fer servir –com s’ha fet servir, cal reconèixer-ho, de vegades- per a seleccionar, per a marcar diferències; però és plenament cultura d’esquerres quan justament vol evitar que la majoria –sempre la majoria menys potent socioconòmicament- quedi arraconada en el consum d’una cultura de “tot a cent”, és a dir, de no cultura: aquest és precisament el pitjor dels elitismes, el que selecciona al revés, enfonsant en la incapacitat cultural grans masses de gent. Igualment com hi ha espais que, per la seva baixa qualitat esteticoarquitectònica han estat definits com a ’no espais’ –aeroports, supermercats, benzineres, molts hospitals i ara ja també molts hotels- hi ha cultura que és ’no cultura’, perquè és sinònim de consumisme passiu de productes de molt baixa qualitat; la passivitat no pot ser mai cultural, perquè cultura vol dir etimológicament ‘cultiu’, per tant, acció elaboradora, no sense esforç, que millora dia a dia la pròpia condició humana individual i col•lectiva. Vet aquí, doncs, que la cultura humanística –naturalment, només si és generalitzada per un sistema educatiu potent- pot ser el recurs, la clau, per evitar la injustícia de la ’no cultura’ per a una majoria. És a dir, pot ser el recurs de l’esquerra per evitar que la dreta situï en el pou de la ignorància insuperable –entre altres raons, perquè és ignorància acompanyada d’inconsciència- la majoria de la gent. Ignorància insuperable que és políticament, com tothom pot copsar a primer cop d’ull, la millor condició per a la difusió de la doctrina neoconservadora i/o la populista, justament les que més ha de combatre l’esquerra democràtica i transformadora. La cultura humanística és també el millor antídot contra el reduccionisme tecnocràtic, que fa creure tothom que tot té una solució tècnica i que això ens allibera de qualsevol responsabilitat. Estem construint societats d’individus arresponsables –primer pas cap a la generalització de la irresponsabilitat-, perquè s’està fent creure tothom que sempre hi haurà una solució tècnica a qualsevol situació conflictiva, deficiència de qualsevol mena, insuficiència de qualsevol altra. Entre altres exemples, precisament, hi ha mares i pares convençuts que els seus fills ja els educaran ’els que en saben’, ’els tècnics en educació’, la qual cosa els deixa descansats de la carregosa tasca de responsabilitzar-se de i responsabilitzar alhora els seus fills. Amb la seva –segurament sincera- arresponsabilitat esdevenen els primers irresponsables. El tecnologisme i el tecnocratisme imperants produeixen individus tecnobabaus que són víctimes d’aquesta altra forma de la màgia –moderna, això sí-. L’excusa tècnica està fins i tot acabant amb la política: quantes vegades polítics –també d’esquerres- invoquen la tècnica com a suposada necessitat per a imposar una mesura o com a pretesa impossibilitat per adoptar-ne una altra, fent així de la tècnica la més ferma aliada de la seva incapacitat decisòria! Només el cultiu –cultura- del pensament crític de base humanista, en sentit ampli, pot salvar-nos de la màgia, moderna o antiga: el sentit ampli inclou, només faltaria, la ciència dita positiva o experimental, avui perjudicada també pel tecnocratisme imperant que la redueix, en denominació de Habermas, a tecnociència; es registra, fins i tot, una baixa estima progressiva, per part dels estudiants, de les ciències pures i un rebuig a l’esforç intel•lectual que exigeixen. L’humanisme d’esquerres és no només un humanisme de base literària, com el de l’antiguitat, sinó un humanisme que reconeix i estima la ciència moderna com un dels fruits més alts de la raó humana, evolució natural dels primers grans esforços filosòfics del món grec. De fet, es podria establir com una primera tesi d’un humanisme contemporani d’esquerres la superació del dictamen pessimista de Snow, fet a Cambridge fa mig segle, sobre les “dues cultures” en irreconciliable tensió: la cultura literària i la científica. La raó humana és una i els seus més seriosos productes tenen un vincle profund que una educació renovada hauria de ser capaç de fer conèixer, valorar i conrear de forma integrada. De fet, de cultura només n’hi ha una –integral, humana, humanística més que literària-però amb una gran complexitat de components: va des del goig estètic per l’hexàmetre homèric fins a la passió intel•lectual per la comprensió del món quàntic. Ara bé, i en relació amb la tècnica, cal dir que seríem nosaltres els primers grans irresponsables si no reconeguéssim que la nostra època es defineix de forma rellevant –tot i que no exclusiva- pel gran domini tècnic que hem assolit sobre una bona part dels processos naturals i socials. I si és així, no podem pensar una política educativa sense proporcionar al nostre jovent l’accés al ple domini d’aquest tret distintiu de la nostra civilització. El crític de la tècnica no només no la menysprea, sinó que procura conèixer-la per viure millor i servir-se’n quan li cal, que en el nostre món és gairebé sempre, però la situa en el seu lloc purament instrumental i la sap deixar de banda -no es deixa entabanar per les seves suposades solucions- quan envaeix el territori dels valors ètics, dels ideals polítics i de la seva llibertat de decisió. Els nostres estudiants necessitaran ser educats, sens dubte, per al domini de totes les tècniques, sense reserva: però principalment, humanísticament, per al domini de si mateixos i per al domini dels processos d’autoconstrucció individual i de cooperació social, sovint independents i fins i tot incompatibles amb la major part de les suposades tècniques-màgia que ens volen fer creure que tot ho poden. La formació de les habilitats tècniques és fortament vinculada a la necessitat del treball per a les persones i del creixement econòmic per al país. Una política educativa seriosa ha de construir espais de trobada entre el poder econòmic, el poder polític i el sistema educatiu, que permetin trobar la millor adequació entre necessitats productives i possibilitats formatives. L’espai territorial òptim per a aquest diàleg i la seva eficàcia és la ciutat i el seu entorn territorial, o la comarca o regió segons la densitat poblacional: és on el poder democràtic proper –essencialment ajuntaments- pot ajudar a identificar objectius de desenvolupament social d’acord amb les empreses i els formadors, on uns i altres poden articular programes educatius que capacitin precisament per a aquelles funcions que són prioritàries en l’entorn. Aquesta articulació de formació per al treball i de creixement econòmic esdevé rellevant sobretot en acabar l’educació en les seves etapes obligatòries, quan el noi o la noia poden començar a tenir projectes per a la seva inserció en el món adult. La política educativa ha d’incloure molt més decididament que fins ara els serveis d’orientació per ajudar en aquests moments decisius, sense substituir la voluntat ni minvar l’autonomia del jove, però ajudant respectuosament a formar-la quan existeixen dubtes o indecisions. En les etapes obligatòries, però, és on l’educació necessita afermar les bases del que –constituït ja com a tòpic- serà l’aprenentatge al llarg de la vida. Dues idees principals haurien d’inspirar els continguts i les activitats educatives en les etapes obligatòries: màxima autonomia i responsabilitat de cada comunitat educativa i de tots els seus components i treball intensiu sobre els coneixements dits instrumentals. L’autonomia i responsabilitat de les parts, docents, alumnes, pares i entorn laboral i cívic és la necessitat que es deriva del sentit democràtic de la convivència: l’educació és la vida, no un joc preparatori com sovint es pensa, i si la vida democràtica es regeix pel principi d’autonomia no es pot fer del sistema educatiu un illot de jacobinisme encarcarat i arcaic; el poder polític ha de complir amb la seva responsabilitat, que és la de vetllar perquè el sistema tingui els recursos necessaris, conèixer i prevenir les necessitats, planificar l’oferta i avaluar els resultats globals. El marge que queda per a l’autonomia del procés educatiu és molt gran i només el poden i l’han d’omplir les comunitats educatives amb el seu compromís i esforç: centres autònoms, ajuntaments coresponsables amb l’educació, entorn sociolaboral implicat i famílies participants en l’educació dels seus fills no són només un “acompanyament” de l’educació, en són la seva respiració, la sang mateixa del sistema; és l’expressió –no l’única, però sí la principal- d’una mínima articulació entre educació i vida. Aquí, òbviament, és on el paper de l’autoritat democràtica local, els ajuntaments, pot trobar una funció d’impuls i coordinació de primera importància per contribuir a un ideal democràtic i progressista, nascut a Catalunya fa vint anys, l’ideal de la ciutat educadora. Com digué Bobbio, la igualtat és l’estrella polar, el referent bàsic de l’esquerra. Igualtat en llibertat, sens dubte. La llibertat, en educació, és determinant de la qualitat del procés: sabem que hem d’educar principalment per a ésser persones en plenitud, i persones en plenitud només ho poden ser persones veritablement lliures. La llibertat troba una de les seves expressions, justament, en l’autonomia plena del procés educatiu, de la qual acabem de fer esment. Però necessitem, per acabar, una consideració sobre el principi d’igualtat aplicat a l’educació. La gran dificultat de sempre per al pensament socialista democràtic és la de trobar l’òptim sentit teòric i sobretot la més justa aplicació pràctica del principi d’igualtat sense lesionar l’altre gran principi de la llibertat. És la nostra dificultat: és també la grandesa del nostre projecte polític. En l’educació moderna i contemporània, des dels temps de la Il•lustració, es pot registrar una certa evolució de la comprensió del principi d’igualtat. La primera noció és la que l’associa amb un genèric ‘dret de tots a la instrucció’, que comportaria simplement l’obligatorietat de l’educació fins a una determinada edat i, progressivament, la seva gratuïtat; en alguns països, com a França, també la laïcitat. Aquest genèric ‘dret de tots’ és clarament fonamental, però també clarament insatisfactori, especialment vist des d’avui quan, des dels anys 80, s’aconsegueix la plena escolarització de tots els nens i nenes al nostre país: per fortuna, podem considerar que ja és una situació irreversible i la donem, per això, per descomptada, tot aspirant a alguna cosa més. Un segon pas en la comprensió de la igualtat educativa seria la noció de la “igualtat de fet o de resultats”, més enllà de la igualtat de dret anterior: el progrés és important, perquè pretén donar contingut a la formalitat –que podria ser mal servida- d’un dret; el contingut seria una oferta de coneixements que permetés realment a tothom una emancipació personal i un accés igual a les llibertats i les oportunitats de la vida. Justament aquest seria el següent graó en el progrés de la noció d’igualtat: la igualtat, més enllà del dret i del fet, sobretot seria igualtat d’oportunitats en el seu origen, en la forma, l’organització i els serveis d’una escola unificada fins a la màxima edat possible, que evités la doble via: una escola primària per a pobres que anirien, en el millor dels casos, a ensenyaments professionals elementals i mitjos i una escola secundària que prepararia intensament per a la universitat i els llocs laborals i socials de més responsabilitat. Al nostre país la LODE hauria servit les nocions més bàsiques d’igualtat, garantia d’un dret a l’escolarització universal i una oferta sòlida de coneixements bàsics; i la LOGSE voldria servir la noció més elaborada d’igualtat d’oportunitats, però sempre des d’una institució escolar no disgregadora (independentment del grau d’èxit assolit en la seva aplicació). La voluntat igualitarista del sistema educatiu és en si mateixa exemplar; el problema, però, és que se li demana a l’escola que, d’una banda, sigui fomentadora del millor esperit democràtic –llibertat i igualtat, doncs, en primer lloc-, però també que sigui servidora de les necessitats socials, com ara formació per al treball i selecció dels qui hagin de tenir responsabilitats; el primer, és un aspecte gairebé només organitzatiu, relativament senzill de resoldre: el segon, però, toca un punt de gran sensibilitat per a un/a socialista. En efecte, és legítim que un sistema social com és l’educatiu faci en democràcia una tasca de selecció que necessàriament s’acabarà amb unes diferències, fins i tot importants, de funcions, de sou, d’accessibilitat real a llocs de govern, empresarial, social, polític? Per això, cal una reflexió seriosa sobre la necessitat de fer possible que el principi d’igualtat educativa –sense detriment de les nocions descrites- assoleixi el grau de complexitat que estigui d’acord amb la complexitat que la vida social presentarà als nois i noies quan abandonin el sistema educatiu. Aquesta complexitat del principi no és gens fàcil de definir i necessitarà l’aportació de moltes intel•ligències i moltes sensibilitats, però sembla que s’hauria d’orientar –si no volem, en nom d’un purisme excessiu, lliurar l’eina selectiva a les forces de sempre- cap a acceptar que, donades pel sistema totes les oportunitats no disgregadores de formació a nens i nenes sense diferència de naixença o altra, el mateix sistema educatiu reconegui la diferència de coneixements –per suposat, en sentit ampli i complex- adquirits amb el propi esforç com a possibilitat per a cadascú de viure plenament el seu propi projecte vital i de ser reconegut i seleccionat, sense discriminació injusta envers ningú altre, en virtut de la diferència. Ja fa temps, a favor d’això, que sabem distingir entre diferència i desigualtat: hem de blasmar la desigualtat, però hem de respectar i fins i tot estimar la diferència. Un sistema educatiu progressista ha d’assolir la possibilitat d’harmonitzar igualtat i diferència, oportunitats iguals i objectius personals diferents, dret igual i resultats diferents. Joan Manuel del Pozo, gener 2008