Joan Manuel del Pozo

EDUCACIÓ: DÈFICITS, REPTES I RESPOSTES

Capítol del llibre L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2006. Vol. II, pàgs. 91-98, Edit. Mediterrània-Fundació Bofill, Barcelona, 2008

Dèficits en el moment present

El dèficit probablement més important i alhora menys visible o tangible, perquè no és quantitatiu o mesurable -i perquè no és només educatiu- és el d’orientació cap a unes o altres finalitats vitals o models personals i socials i, complementàriament, el de confiança en la pròpia capacitat per assolir-les. Segurament és més un reflex de l’evolució social i política general, aquí i al món –un efecte més de la cèlebre modernitat líquida de Bauman -, que no pas un problema específicament nascut o derivat del nostre sistema educatiu. Allò que fa que sigui un dèficit rellevant per al sistema educatiu, però, és que si en algun lloc és necessària l’orientació cap a finalitats i models –una dotació de sentit- i la confiança és en la funció educativa i, per tant, és en l’àmbit educatiu on la seva insuficiència s’expressa amb més duresa. Quan mestres i professors entren a l’aula, porten damunt seu potser només la mateixa desorientació que tants d’altres professionals, però la seva feina se’n ressent nuclearment, perquè s’espera que ells transmetin valors –no només coneixement- i fins i tot orientació per a la vida dels seus alumnes: com és possible una bona transmissió de valor i orientació, matèria essencialment mental i social, si el valor radical del sentit d’allò que es fa és en crisi? Vet aquí, doncs, un dèficit que, evidentment, compartim amb la resta del món però que, a desgrat d’això, no ens salva del segon dèficit a constatar.

És el dèficit dels resultats: de fet, el primer és un dèficit en la base i aquest és un dèficit en la sortida –entesa no com el final, sinó com una finalitat in itinere, o una de les finalitats durant el procés- del sistema. Les dades, que no cal reproduir aquí, sobre resultats escolars o acadèmics no són globalment satisfactòries, encara que les lectures que de vegades se’n fan siguin esbiaixades o poc informades sobre els procediments o els contextos, que permetrien una atenuació valorativa d’algunes interpretacions massa pessimistes. Tenim, però, com a reforçament de les dades, un coneixement diari, perceptible en múltiples formes, de la poca solvència del nostre jovent en comunicació oral i escrita, del mínim domini real de l’anglès i de l’abandonament lamentable del francès, de la poca inclinació a les matèries científicament més exigents -amb una davallada que comença a ser preocupant de les que podem anomenar ‘vocacions científiques’- i, complementàriament però no pas secundàriament, de la manca de formació de tècnics mitjans i d’especialitzacions professionals adequades a les necessitats de les empreses.

Respostes als dèficits

La resposta al primer dèficit no és només ni potser principalment ‘educativa’, ni menys encara d’administració educativa. És una resposta de societat, gairebé de civilització. També, però, és cert que una administració educativa progressista no pot refugiar-se en aquesta constatació per fer-ne una excusa que la redimeixi de tot. No pot ignorar que el dèficit social d’orientació l’afecta, però té l’obligació de contribuir a superar aquest dèficit social –o ‘simple’ característica de l’època?-, des de la seva limitació, però també posant en valor tota la càrrega de possibilitats, d’oportunitats i de persones formades que té a la seva disposició. La política educativa dels darrers governs de Catalunya ha enfrontat aquest dèficit –encara que certament en uns termes lleugerament diferents als que aquí s’han fet servir- amb una iniciativa d’abast social, expressament oberta, que té el nom de Pacte Nacional per l’Educació. El Pacte és evident que no és un acte administratiu, ni tan sols un acte polític en el sentit simple i ordinari de la paraula; sí en el sentit més ampli i generós, en tant que expressa una voluntat que pretén assumir la preocupació compartida per aquesta necessitat social bàsica, moure el diàleg entre tots els afectats, fer-lo créixer, comprometre-s’hi i concretar uns acords bàsics que permetin a la comunitat recuperar una part de la confiança perduda, o com a mínim afeblida; feblesa que els darrers anys s’havia anat covant en un clima que no afavoria la recuperació del necessari optimisme educatiu. El que ha tingut el Pacte com a valor principal és justament el de no haver reduït la problemàtica educativa a una qüestió purament quantitativa i material –construir més o construir aquí o allà, donar més o menys beques- o purament academicista –s’ha d’estudiar això o allò i d’aquesta manera, s’ha de repetir curs o no, el batxillerat ha de ser o no més llarg- o purament professional –s’han de fer tantes hores, s’ha de cobrar tant-. No hi ha hagut plantejaments reduccionistes, sinó que hi ha hagut ambició –mèrit de tothom que hi ha participat, perquè ha estat realment una obra col•lectiva- de fer un plantejament global que, encara que no cobrís el dèficit social ‘d’orientació’ que assenyalàvem, s’hi acostés al màxim, tot expressant plantejaments globalitzadors, que creuen línies de treball ben diferents, però que conflueixen en l’objectiu d’una educació de més qualitat –autonomia escolar, formació i reconeixement professional dels docents-, socialment més equitativa i amb més compromís –servei públic d’educació, amb titularitat pública i privada concertada en un mateix projecte- i coresponsabilitat social –famíles- i territorial –ajuntaments-. Podríem dir que, davant de la manca d’orientació general, s’ha tingut la valentia de buscar un acord general per continuar fent camí amb un mínim de sentit. Pel que fa a la resposta al segon dèficit, és relativament més senzilla, perquè es compta amb un dipòsit de propostes –les del Pacte- des de les quals poder-hi treballar: òbviament, no es milloraran resultats escolars en un any ni en dos, però si el Pacte arriba a bon port –una bona llei d’educació catalana amb el màxim consens social i polític-, contindrà tot allò que ha d’afavorir l’obtenció de més bons resultats, perquè el que es busca és precisament que el conjunt del sistema guanyi qualitat, equitat, eficàcia i eficiència en tots els sentits i no hi ha dubte que això té la seva traducció en una millora clara de l’èxit escolar en els seus diferents aspectes avui insatisfactoris.

Reptes de futur i estratègies

L’anàlisi dels dèficits i les respostes que acabem de fer pot entendre’s com una primera part o versió dels grans reptes i les necessàries estratègies. Estalviem, doncs, la seva repetició, però els mantenim mentalment presents en això que segueix. Un repte principal és la recuperació de la confiança, que ja ha estat apuntada com una condició per al bon funcionament del sistema educatiu. Tota la societat té el repte de posar-s’hi: el sistema funcionarà millor, perquè és un sistema essencialment de relacions humanes, si les persones que el conformen es miren mútuament com a cooperadors necessaris d’un mateix objectiu. Els pares i mares, els representans polítics, els mestres i professors, els alumnes mateixos, els mitjans de comunicació, tots necessiten revisar la seva posició en el sistema: els pares i mares han de ser molt més que usuaris passius ‘reclamadors’ per passar a ser cooperadors i compromesos; els representants polítics hem de ser més conseqüents –en el discurs i en els recursos- amb la nostra permanent invocació de la centralitat de l’educació en una societat democràtica i avançada; els mestres i professors hem de reconstruir-nos com a líders de l’optimisme educatiu, sempre, però especialment en entrar a l’aula; els alumnes, més com més grans, han de viure el seu centre educatiu com l’espai del creixement personal multifacètic, barreja d’estímuls i de dificultats, barreja de sentiments i de coneixements, barreja d’exigència i de reconeixement, barreja d’alegria i de formalitat, barreja de sociabilitat amistosa i de definició singular del propi projecte personal, barreja de llibertat i de respecte a les normes comunes; i els mitjans de comunicació han de fer-se conscients de la seva potència educadora –o deseducadora- i actuar en conseqüència, tot evitant especialment el tractament de les dificultats dels processos educatius com a matèria de consum espectacularista i morbós. Quina estratègia per respondre a aquest repte? Una part de l’estratègia ja ha estat també esmentada: el Pacte ha volgut, com dèiem, moure energies múltiples cap a una reflexió compartida que camina en aquesta direcció. L’estratègia, però, ha de ser més àmplia i sostinguda i passa necessàriament per una política de diàleg permanent i valent entre totes les parts, per sortir del forat de la desconfiança, que en les seves versions més greus pot generar no només pessimisme i displicència, sinó cinisme i negació de valors bàsics per a la vida personal i social. Ha de quedar clar, a més, que els principals perjudicats pel pessimisme i el cinisme són els fills i filles dels grups socials més modestos, que són els que necessiten més l’anomenat ‘ascensor social’ per al seu progrés, que funciona sobretot per l’impuls de l’esperança d’uns i altres; això vol dir, mirat des d’un punt de vista polític, que només l’optimisme és progressista o socialment just i que el pessimisme educatiu actua com a barrera per al progrés educatiu i social. L’estratègia formal més immediata, que abasta aquest repte i molts d’altres, és l’aprovació de la nova, la primera, llei d’educació de Catalunya. Té un fonament molt preuat, que és el Pacte, i l’estratègia politica hauria d’enriquir-se amb la continuació del diàleg que va començar amb els treballs de preparació del Pacte, per assegurar-li un bon coixí de consens social i polític que seria expressió d’una voluntat de recuperar la confiança de tothom en el sistema; a més, l’impacte de la seva aprovació pel Parlament quan es produeixi, pot representar un veritable punt d’inflexió positiva en la direcció esmentada. Com a reptes vinculats a aquest eix central de la resituació per part de tots els agents educatius i la renovació de la confiança en l’educació, podríem assenyalar-ne alguns d’especial rellevància: en primeríssim lloc, l’aprofitament de la revisió dels plans d’estudi i les titulacions pel procés anomenat ‘de Bolonya’, o de creació de l’espai europeu d’educació superior, per replantejar i assolir una molt bona formació inicial de mestres i professors. Repte clau de futur, en el sentit literal de cada paraula. No cal argumentar-ho: tothom, començant pels propis centres actuals de formació de docents, en proclama la necessitat i reclama l’actuació immediata. Universitats i Conselleria d’Educació ja hi treballen. Bolonya ja apreta, però la necessitat encara ens hauria d’apretar més. No s’ha d’oblidar, però, que el repte té un complement: atès que la reforma no produirà efectes reals fins d’aquí a força anys –no pas menys de sis perquè hi comenci a haver les primeres incoporacions de nous mestres al sistema- cal la intensificació de la formació permanent dels actuals docents; no pas per insuficiència, però sí per mantenir una via, que la majoria d’ells considera digna i convenient, de millora contínua com a professionals; naturalment, amb respecte a totes les necessitats i condicions laborals que siguin del cas. Però també és clau el repte d’aconseguir aviat que els nens i nenes procedents de la immigració siguin part absolutament normal del procés i de la comunitat educativa i social, tant que aviat ja no calgui parlar-ne diferenciadament; la varietat d’esforços específics que s’estan fent és intensa i ben orientada; amb tot, el repte, per ell mateix important, compta amb una sobrecàrrega de dificultats, formada des de fa aproximadament deu anys, que alenteix la normalització plena i ràpida de la situació. Aquesta sobrecàrrega té dos punts de gran densitat: la insuficient planificació en el seu moment de places escolars, que ha obligat a un esforç importantíssim de pressupost, gestió i construcció per part dels governs d’esquerres i la poca previsió de condicions equitatives de matriculació en els darrers noranta i primers dos mil, que en gran part han fet pesar i durant molt temps encara faran pesar –per pura lògica de continuïtat de la mainada en els seus llocs escolars- aquesta responsabilitat sobre l’escola de titularitat pública. L’estratègia per reconduir-ho és complexa, i va des del funcionament de noves eines en cooperació amb els ajuntaments fins al compromís creixent dels professionals, docents i socials, i els acords del Pacte pel que fa a la implicació de tots els centres sostinguts amb fons públics. L’actitud general davant d’aquest repte, en els darrers anys, fonamenta una actitud esperançada. En un ordre més operatiu, no tan nuclear com els tres reptes anteriors, però molt important per a la formació i la vida dels nostres nens i nenes, cal apuntar també, ni que sigui brement, algunes línies. Per exemple, la necessària millora, molt més necessària del que l’avorriment pel tòpic ens deixa veure, de la capacitat comunicativa dels nostres nens i nenes: en l’idioma propi, en els dos oficials i en idiomes estrangers i en l’ús actiu i passiu dels mitjans de comunicació. És un repte més decisiu del que molts es pensen: la comunicació interpersonal no és només un embolcall del pensament, es correspon amb l’estructuració mateixa del pensament; comunicar-se malament és pensar malament, i d’aquí cap a moltes altres insolvències i incompetències només hi va un pas. La comunicació social a través dels mitjans, l’’alfabetització mediàtica’, és indispensable en la vida del segle XXI per al desplegament personal en llibertat, però també per a la democràcia com a sistema. Estratègia? Formació dels docents, currículum complet i ben construït, ferma i ben conduïda exigència escolar, rigor de les empreses i de les institucions en la selecció de personal, campanyes i models de prestigi de la bona expressió i de desprestigi de la dolenta… Dos reptes formatius lligats -de manera diferent, que ara no es pot desplegar- a la bona comunicació personal i social: la formació de la sensibilitat -art i emocions- i la formació per a la ciutadania i els valors democràtics. L’estratègia és a compartir amb la de la millor comunicació. Un darrer repte, en absolut l’últim dels possibles sinó només el que tanca aquesta exposició necessàriament limitada, l’articulació de l’educació i la vida: és tan genèric que algú pot pensar que fuig cap al terreny de la poesia; bé, potser és que cal descobrir que la poesia és de les més altes formes de la vida, almenys de la que mereix el nom d’humana. Lligar l’educació i la vida, amb tota la seva complexitat i diversitat, és implicar pares i mares en el procés, per suposat: ells donen la vida i en són els primers i bàsics orientadors per als seus fills, per la qual cosa és absurd que no siguin molt més presents –llevat d’honorables excepcions- en el procés educatiu, que ha de formar sobretot per a la vida. Però la vida també, i molt principalment, és treball i si bé l’educació no s’hi ha de subordinar de manera ‘instrumentalista’, evidentment s’hi ha de coordinar. El treball està a les empreses escampades pel territori i tant elles com la representació democràtica del territori, els ajuntaments, són peça clau per articular educació i treball, però també per articular educació, barri i ciutat. Si pares i mares, ajuntaments, empreses, no hi són, l’educació pot quedar en el que no ha de quedar: un espai només d’espera, un espai en parèntesi, un espai al marge, no l’espai que ja és de la vida mateixa; cal recordar, per reblar-ho que, com diu el lema d’una universitat americana, “l’educació no és la preparació per a la vida, és la vida mateixa”.

Joan Manuel del Pozo Girona, 1.9.07