Joan Manuel del Pozo

EL CONCEPTO DE CIUDAD EDUCADORA, HOY

Colaboración en el libro de varios autores (coord. Eulàlia Bosch - Aj. i Dip. de Barcelona) “Educación y vida urbana: 20 años de ciudades educadoras”, Santillana, Madrid, 2008, pàgs. 23-33

En 1990 Marta Mata, la gran maestra y pedagoga catalana de la segunda mitad del siglo XX y hasta su muerte en 2006, desde su responsabilidad política en el Ayuntamiento alumbró en Barcelona y propuso al mundo un ideal cívico y educativo que se plasmó en el concepto de “Ciudad Educadora”. Como todos los conceptos que, lejos de los perfectos e inamovibles del cielo platónico, se enraizan en la complejidad y fluencia de la realidad humana, el concepto de ciudad educadora cambia con el cambio mismo de la vida de las ciudades y sus habitantes; ello no implica un cambio que la “subordine” concesivamente a las crecientes presiones y dificultades de todo orden, pero sí un cambio que la “coordina” o adapta a las nuevas características y necesidades de las ciudades. Su genuino espíritu inicial no tiene por qué perderse en el cambio, porque desde su origen responde a invariantes humanas y sociales de fondo, pero también es una invariante individual y social la evolución permanente y por ello todo proyecto con sentido de la realidad –también si alberga algún ideal- debe saber articularse y encontrar anclaje suficiente en los nuevos perfiles urbanos y en su componente humano individual y colectivo.

En la línea de adaptar el concepto de Ciudad Educadora y sus propuestas a la evolución intensa que viven nuestras ciudades, la AICE elaboró y aprobó en su Congreso celebrado en Génova (Italia) en 2004, catorce años después, una nueva redacción de la Carta de Ciudades Educadoras, cuya redacción inspira las consideraciones que seguirán. Más allá de la importante formalidad de aceptar y suscribir los veinte Principios de la Carta, una ciudad educadora fue, antes de la reforma, y lo sigue siendo después desde sus renovados planteamientos, la que, liderada por sus representantes democráticos, estimula y ofrece vías de realización a la capacidad educadora en sentido amplio que tienen siempre todos los miembros de la ciudad, individualmente o asociativamente considerados. Uno de los sentidos principales de la educación es la capacidad de impulsar el mejor crecimiento posible o desarrollar las potencialidades y proyectos de las personas y de los grupos humanos; por su parte, es interesante atender al hecho de que la interacción entre las personas y las instituciones, asociaciones, empresas o grupos de cualquier tipo tiene precisamente la virtualidad de generar estímulo para el crecimiento y la plenitud de todos los que conviven en el espacio urbano, es decir tiene capacidad educativa. Se puede decir que toda acción humana individual o grupal tiene siempre un valor educativo o deseducativo, porque ninguna acción humana resulta del todo neutra o indiferente para el desarrollo humano y cívico del resto de personas. La ciudad educadora adquiere y se esfuerza en difundir la conciencia de todas las posibles repercusiones mutuas que las personas y grupos ejercen entre sí dentro del espacio público de la ciudad e intenta desvelar todas sus potencialidades positivas en orden a mejorar el progreso personal y social de todos sus componentes.

Los cambios en la ciudad contemporánea

Cada ciudad contemporánea genera en su interior una complejidad creciente que, a la vez que la enriquece, la problematiza . La complejidad no es sólo un resultado del número de personas que constantemente se incorporan a una u otra ciudad en el mundo: se calcula que cada día doscientas cincuenta mil personas, en todo el planeta, se incorporan a la vida urbana procedentes de zonas rurales. Esto es un cambio cuantitativo relevante, pero viene acompañado –y en cierta medida los induce- de cambios cualitativos de la ciudad tal como la vivíamos, reconocíamos y pensábamos hasta el último cuarto del siglo XX. Estos cambios cualitativos derivan especialmente del proceso de globalización fundamentado en el intenso cambio de todas las formas de comunicación, facilitadas además por una acelerada evolución tecnológica. Algunos de los principales cambios cualitatitivos –principalmente los que generan mayor desasosiego-, aquí simplemente mencionados sin entrar en mayores análisis, son: la digitalización de prácticamente todos los procesos y la progresiva virtualización de la existencia; la intensificación del uso, a menudo hasta el abuso, del espacio urbano para el intercambio de toda clase de bienes y valores; la multiplicación y aceleración de todo género de flujos y movimientos al servicio del intercambio y la mercantilización; la proliferación de mensajes y símbolos, singularmente los publicitarios; la abundancia y la presión de las imágenes que genera la publicidad que nos convierte sobre todo en espectadores; la progresiva espectacularización, en congruencia innecesaria pero previsible con ello, de la vida en la ciudad y de todo lo que en ella se mueve; la transformación del espectáculo mismo en mercancía de consumo ; la ciudad, finalmente, en permanente relectura de sí misma como espectáculo cambiante. Algunos de sus efectos, aquí también sólo enunciados, son el movimiento y la aceleración constante de las personas, los vehículos y toda clase de productos y bienes materiales o inmateriales; la progresiva sustitución –o como mínimo relativización- de la realidad cívica y humana por las imágenes, símbolos y escaparates qeu la representan y la muestran; la instrumentalización de los individuos al servicio del interés mercantil y consumista; la progresiva pérdida de conciencia y memoria histórica de la ciudad, sustituida por la presencia intensiva de noticias y mensajes de todo tipo que inducen a vivir un presente mediatizado, facilitado por la inconsciencia del movimiento constante y la estimulación publicitaria para el consumo; la multiplicación de las conexiones personales lejanas y virtuales, que desplazan a las cercanas y presenciales; el individualismo que interpreta la vida urbana como un riesgo, donde subjetivamente predomina más el factor de oportunidad que el de peligro y donde se acentúa la competencia para ganar posiciones de dominio en el intercambio constante que la ciudad facilita; individualismo que, al mismo tiempo, reclama una protección creciente –a menudo desmedida- contra los peligros que el riesgo –inicialmente asumido como oportunidad- conlleva. Por su parte, y de forma parecida, otros análisis insisten en los efectos de la aceleración de los cambios como escenario óptimo para una “cultura del instante”, un tiempo ya ni circular ni lineal, sino estrictamente “puntillista” que crea en los habitantes de nuestras ciudades una concepción presentista de la cultura, marcada por la precariedad de las identidades individuales y de los vínculos entre unas y otras, hasta el punto de que ello parece representar la sustancia de la libertad individual en nuestra cultura. Esta cultura, ya claramente líquida –carente de referentes seguros o sólidos-, no fomenta el afán de aprender y acumular, sino que más bien parece una cultura del distanciamiento, la discontinuidad y el olvido. En esa situación –casi en el grado cero de definición y compromiso- el espacio público democrático y la cohesión social y territorial de la ciudad se ven fuertemente amenazados . En relación con el fecundo concepto de espacio público, señala Jordi Borja la relación existente entre su configuración física y el ejercicio de la ciudadanía, entendida como el estatuto que permite ejercer un conjunto de derechos y deberes cívicos, políticos y sociales; así lo precisa: “La calidad del espacio público se podrá evaluar sobre todo por la intensidad y la calidad de las relaciones sociales que facilita, por su fuerza mixturante de grupos y comportamientos y por su capacidad de estimular la identificación simbólica, la expresión y la integración culturales.” Recientemente, Bauman ha vuelto a insistir en la trascendencia del espacio físico de la ciudad con aquella capacidad “mixturante’, condenando la política urbana de “homogeneizar los barrios y después reducir al mínimo inevitable todo comercio y comunicación entre ellos (…), fórmula infalible para avivar e intensificar el deseo de excluir y segregar. (…) La fusión que requiere el entendimiento mutuo sólo puede provenir de la experiencia compartida; y compartir la experiencia es inconcebible si antes no se comparte el espacio” . Entre los progresos que muchos movimientos ciudadanos, junto a sus gobiernos locales democráticos, han impulsado para la mejora de la calidad del espacio público, se destaca la revalorización del ambiente urbano, la calidad de vida en los barrios, o la creación y equilibrio de nuevas centralidades urbanas; asimismo, la mejora de la democracia ciudadana, la concertación y la participación en planes y proyectos y el reforzamiento por ello mismo de los gobiernos locales en la política urbana; y, como culminación, la recreación del concepto de ciudadano como sujeto de la política urbana en permanente renovación por su actitud participativa. Por su parte, Bauman, al finalizar su análisis de los retos educativos en la modernidad líquida, indica algunas vías de avance que, como veremos después, enlazan en muchos puntos tanto con lo expresado en relación al espacio público democrático como con la propuesta de la nueva Carta de Ciudades Educadoras. Entre otros aspectos, señala la necesidad de la construcción y reconstrucción de los lazos o vínculos entre las personas; el fomento de una convivencia hospitalaria y amistosa; la cooperación mutuamente enriquecedora para facilitar la autoestima individual y colectiva; el desarrollo de las potencialidades latentes y el uso adecuado de las aptitudes de cada uno/a; todo lo cual queda resumido en la idea, literalmente expresada en el sentido de “reconstrucción del espacio público” como diálogo constante entre individuo y comunidad y entre derechos y deberes de todos los actores cívicos; y una educación a lo largo de la vida que no sólo renueve habilidades para el cambio laboral y técnico, sino sobre todo para la renovación del espíritu de ciudadanía. La ciudad educadora, ante la compleja, cambiante y por otra parte estimulante situación analizada y sus grandes retos, no puede pretender por sí sola ser la clave de la resolución de todas las dificultades y de la superación de todos los retos, pero puede aspirar, como veremos, a generar un clima de calidad cívica y de convivencia urbana que permita tomar conciencia de los cambios, orientarse mejor en su complejidad, atenuar y superar algunos de sus efectos negativos y contribuir a la potenciación de las oportunidades y elementos positivos que también acompañan al cambio descrito. Consideramos que puede sostenerse que una de las mejores lecturas de los principios de la Carta es la de un verdadero programa de atención y promoción de la calidad del espacio público democrático, con el vector educativo como uno de los ejes, en absoluto exclusivo ni excluyente, pero sí principal y cooperativo. La ciudad contemporánea sigue siendo –tanto o más que antes- un espacio de libertad y de comunicación; y aunque la comunicación esté mediatizada por intereses mercantiles y busque objetivos consumistas, la pluralidad intrínseca de sus habitantes, en inteligente combinación con las nuevas capacidades y técnicas de comunicación, tiene en su mano la posibilidad de construir y difundir mensajes libres de mercantilismo y consumismo. La ciudad que aspire a ser educadora debe amoldarse a las exigencias del nuevo mundo globalizado y digital para ganar en eficacia en la defensa del espacio público democrático, utilizando las mismas técnicas y estilos de comunicación que resultan eficaces para otras finalidades. Con toda seguridad será indispensable que la ciudad, de acuerdo con los educadores formales y no formales, oriente la formación de sus habitantes, especialmente pero no exclusivamente los más jóvenes, hacia el dominio conceptual y la orientación ética de los ‘nuevos alfabetos’ comunicacionales, las armas y las infinitas argucias de la comunicación y la información del siglo XXI. Seguramente este es el núcleo desde el cual se puede reorientar, con mucha dificultad y modestas previsiones de éxito, el cambio cualitativo de nuestras ciudades. Al tiempo que se deja claro que la formación ‘conceptual y ética’ quiere decir, evidentemente, mucho más que simple habilidad técnica o dominio de toda la diversidad de instrumentos: quiere decir sobre todo conciencia de los objetivos, de los valores y del trasfondo humano y social que se juega diariamente en la inmensa galaxia comunicativa en que se ha convertido el mundo; sistemas enteros de comunicación, con sus estrellas, planetas, satélites y asteroides de todo tipo que circulan alocadamente en torno a individuos atolondrados que, paradójicamente, creen que dominan el mundo con su mando a distancia. Además de esta formación, que ahora ya hay que considerar básica, la ciudad educadora tiene que concentrar esfuerzos en el sostenimiento y reforzamiento de los vínculos comunitarios que todavía perviven en muchas ciudades y promover su recuperación donde se hayan debilitado o estén en riesgo de pérdida. La dimensión comunitaria de la ciudad es esencial desde una perspectiva educadora: los ciudadanos no pueden entenderse en ningún caso como individuos separados que se sitúan unos respecto a otros en una fría yuxtaposición, sino como personas en activa cooperación y convivencia. La mera yuxtaposición no produce ciudad, simplemente construye almacén. Sólo la convivencia participativa e interactiva construye espacio ciudadano y da contenido a proyectos políticos en su sentido más noble: hay que recordar que, entre los fundadores griegos de la idea y de la conciencia de ciudad –”polis”-, el verbo “politéuesthai” no significaba “hacer política” en su sentido profesional actual, sino “vivir como ciudadano”, “ejercer los derechos de ciudadanía activa y participativamente”; es decir, el vivir como ciudadano estaba intrínsecamente, íntimamente unido a la actividad pública de la comunidad. Además, esa forma de vida estaba en íntima relación, como mostró en su momento Jaeger, con la “educación para” o la “cultura de” –”paideía”, en sus dos sentidos principales- la acción o participación ciudadana (“política”, en su sentido etimológico): “La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por su esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, el ‘zoón politikón’, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda conducta” . Sobre el fondo de ese modelo cultural-político griego se podría, pues, afirmar que en el momento presente, “hacer ciudad educadora” debe ser, sobre todo y a la vez simplemente, “hacer plenamente ciudad”. En este hacerse en plenitud de las ciudades, con la participación de sus habitantes, está su mejor educación posible –incluida la formal- y se hacen plenamente educadoras; a su vez, en la educación -también pero no sólo la formal- de los ciudadanos/as para la plena ciudadanía está el germen de la mejor ciudad pensable y posible.

La reforma de la Carta en Génova 2004

En el esfuerzo de la AICE por adaptar la primera Carta de Ciudades Educadoras a los cambios en las ciudades, se desarrollaron algunas ideas que permiten ampliar y profundizar en su concepto general. Un elemento nuevo respecto a la primera redacción de 1990 fue la explicitación de un hilo conductor que, incluso si en algún grado se consideraba implícito en la primera redacción, merecía hacerse explícito para subrayar aspectos que la redefinen y mejoran. Ello se hacía a través de los tres títulos que ahora reagrupan, con mayor orden o sentido, los veinte artículos o principios de la Carta; se conservó, para no modificar su perfil global, el mismo número de artículos, aunque notablemente modificados en su contenido y posición. El hilo conductor se traba entre las siguientes ideas en este orden: primero, “el derecho a la ciudad educadora”, que alberga seis artículos; segundo, “el compromiso de la ciudad”, con otros seis; y tercero, “al servicio integral de las personas”, con los ocho restantes. Su función no es tanto la de agrupar temáticamente a los respectivos artículos de cada parte, sino la de expresar cada uno y por su interrelación un espíritu global de la Carta, que facilite comprender sus finalidades últimas. Veámoslo: con la idea del “derecho a la ciudad educadora” se pretende un paso adelante en la dirección de dotar a los habitantes de todas las ciudades de una legítima aspiración a la redefinición de su ciudad como educadora, es decir, como dotadora de las oportunidades de calidad de vida personal y democrática y de mejora del espacio público donde desarrollar en plenitud su ciudadanía; en este sentido, el ideal de la ciudad educadora pasa de ser una propuesta voluntariosa y desde luego bienintencionada para convertirse en algo que, en tanto que derecho, pudiera ser reclamado por todas las personas en su respectiva ciudad. Ni que decir tiene que la efectividad de ese derecho dependerá en la vida real de otras instancias que no son las de la propia Carta, pero ella puede ser el germen de un avance en esa dirección. Por ello, en el artículo primero, se habla de tal derecho a la ciudad educadora como una “extensión” del efectivamente existente –en los Derechos Humanos, en las constituciones democráticas- derecho fundamental de todas las personas a la educación. En su interpretación más elemental, se está diciendo que sólo en el contexto de una ciudad educadora adquiere plenitud el derecho fundamental de cada persona a una educación en el sentido formal o escolar. Dicho de otro modo, la educación puramente escolar de las personas es esencial y necesaria, pero no suficiente: en la ciudad educadora hay un valor añadido al que los ciudadanos tienen también derecho. El segundo y tercer epígrafres pueden expresar conjuntamente mejor que por separado la respuesta al primero: siendo así que se reconoce tal derecho, la ciudad debe responder precisamente con un “compromiso de la ciudad” –título segundo- puesto “al servicio integral de las personas” –título tercero-. Es importante subrayar en primer lugar la idea de compromiso, que desborda con su connotación de exigencia eticopolítica la simple obligación de una ciudad y su administración democrática de gestionar eficaz y honestamente los asuntos ordinarios; con la idea de compromiso se reclama una posición proactiva de reconocimiento del derecho de los ciudadanos a lo que llamábamos hace un momento ‘valor añadido’ al de la educación puramente escolar y la de fomento práctico y efectivo de ese valor. Con todo, sería una interpretación reduccionista y no concorde con el espíritu de la Carta la que leyera sólo como sujeto de ese compromiso a los administradores municipales; en realidad, se habla no del compromiso del “ayuntamiento”, sino de la ciudad; por tanto, y aunque siempre con el natural liderazgo de los representantes democráticos, el deber del compromiso se entiende que lo es para toda la ciudad. De esa forma, el derecho a la ciudad educadora se convierte, en el mejor de los sentidos, en un verdadero derecho-deber para todos: los representantes sin duda, pero también los ciudadanos y ciudadanas. Ese compromiso, por demás, lo es “al servicio integral de las personas”, como reza el título tercero que, voluntariamente, conecta en su sentido gramatical con el título segundo. En efecto, se pretende que cada persona que vive en la ciudad se sienta de manera efectiva punto de atención del conjunto de la ciudad y especialmente de sus representantes democráticos en tanto que sujeto de derechos de ciudadanía y especialmente en tanto que persona con posibilidad real, en toda edad y circunstancia, de desarrollar en plenitud sus capacidades diversas –objecto clásico y principal de la educación- y alcanzar la mejor calidad de vida –objeto genérico y básico de toda gobernanza democrática, única posible en una ciudad educadora-. Sin entrar en el detalle de descripción de los veinte artículos singularizadamente, puede ser útil para completar la comprensión del concepto de “ciudad educadora” señalar resumidamente los aspectos que en la reforma de 2004 se incorporaron de nuevo o mejoraron claramente su presencia o definición en relación con la Carta inicial, con la finalidad de adaptar la carta a las nuevas características y necesidades de las ciudades a principios del nuevo siglo. Los vectores principales de la reforma fueron, en primer lugar, la insistencia en la necesidad y el derecho de todas las personas a la formación a lo largo de la vida , principio asumido en los más diversos foros internacionales como una exigencia esencial en un mundo de cambios tan acelerados, no sólo pensando en la permanente mejora de capacidades laborales, sino también familiares, cívicas, comunicacionales y sociales. Un segundo criterio importante fue el de la mejora y la universalidad del acceso de todas las personas, en especial las que tienen discapacidades funcionales o dependencias debidas a cualquier circunstancia, a todos los servicios, edificios y equipamientos urbanos , necesidad principal en un contexto de calidad de la convivencia urbana. También se insistió en un aspecto que, por sí mismo y por la evolución de las poblaciones, merece consideración: el diálogo y la cooperación intergeneracional , con la finalidad de la mayor integración social posible de las personas de todas las edades y del aprovechamiento mutuo de la diversidad de conocimientos y experiencias vitales. En relación próxima con los criterios anteriores –que tienen que ver con la edad adulta o avanzada y con la accesibilidad-, y en conexión con la nueva sociedad globalizada del conocimiento, se insistió en la necesidad de que la ciudad educadora garantice a todas las personas, con atención singular a los sectores alejados de la formación por edad u otras causas, el acceso a la formación en tecnologías de la información y las comunicaciones ; no sólo con el objeto de manipular con cierta habilidad los útiles informáticos, sino especialmente de saber seleccionar, entender y tratar el gran caudal de información disponible y evitar con ello una de las nuevas causas de exclusión social, tiempo atrás inimaginable. La reforma, en otro orden, atendió también al nuevo y cada vez más necesario concepto de “desarrollo sostenible”, con mención expresa al equilibrio entre ciudad y naturaleza, el derecho a un medio ambiente saludable y la participación general en las buenas prácticas de un desarrollo sostenible . Otra sostenibilidad está también reclamando nuestra atención: la sostenibilidad democrática, que, como se dice en el Preámbulo de la Carta, no tiene una configuración suficiente en el nuevo ámbito o dimensión global de todo cuanto ocurre; por ello, la nueva Carta incorpora en diversos puntos referencias más fuertes y explícitas a las que tenía la redacción inicial dedicadas a la promoción de los valores esenciales de la vida democrática, la libertad, la igualdad, la diversidad cultural o la cooperación solidaria internacional ; y especialmente se insiste, en el artículo final como cierre, en lo que podríamos llamar fundamentos de la cultura democrática, la formación de todas las personas en valores de respeto, tolerancia, participación, responsabilidad e interés por la cosa pública, sus programas, sus bienes y sus servicios .

Los principios básicos de la Carta

Sin embargo, sería injusto y deformante ceñirnos exclusivamente a los criterios o vectores de la reforma de la Carta; como decíamos al principio, la nueva Carta mantiene un espíritu globalmente fiel al inicial; y el sentido de las reformas no es otro que el de consolidarlo mediante su reconocimiento y adaptación a las nuevas circunstancias. Por ello, debemos cerrar nuestra exposición del concepto actual de “ciudad educadora” con lo que son sus principios básicos o valores permanentes –y por ello también actuales- aunque reordenados y renovados en su redacción, pero tan sólidos como lo eran desde el momento inicial. No es una descripción de detalle, sino una síntesis conceptual de los aspectos esenciales. El primero, el derecho a disfrutar, en condiciones de igualdad, de las oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que el conjunto de la propia ciudad ofrece , constituye uno de los pilares de toda ciudad educadora. Es también, como resulta lógico, un rasgo esencial el interés específico por las políticas municipales educativas, a las que se impulsa a desarrollarse en un marco de justicia social, civismo democrático, calidad de vida y promoción de sus habitantes ; y, de una forma especial en tanto que le crea valor añadido, a buscar amplitud, transversalidad, innovación y modalidades de educación también no formal e informal y las diversas vías posibles de conocimiento de la realidad entera de la ciudad , que tradicionalmente quedaban al margen de la educación formal. Como deducción natural de ese conocimiento de la propia ciudad, se establece el valor de la preservación de la identidad propia, en su complejidad, de cada ciudad; de sus costumbres y orígenes y de las lenguas, siempre en orden a la integración y cohesión sociales . La planificación urbana se orientará, con palabras sinónimas, a la creación de espacio público accesible, identificador, cohesionador, para facilitar el desarrollo personal, social, moral y cultural de las personas . Un elemento clave del espíritu de la ciudad educadora, especialmente útil para la planificación en el sentido indicado, es la participación; más allá del tópico, es evidente que la calidad de vida democrática urbana está en directa proporción a la real participación de los ciudadanos/as en la vida colectiva: así, se establece que la ciudad educadora fomentará la participación ciudadana desde una perspectiva crítica y responsable, a partir de la suficiente información y de la organización asociativa de las personas . Otros aspectos fundamentales son el desarrollo, a través de la cultura, el ocio o la información, de actitudes de iniciativa y autonomía de los niños y jóvenes y su orientación para una buena articulación de su formación con las necesidades laborales del entorno . Como condición para una buena colaboración educativa de sus hijos/as, las familias recibirán, como los mismos educadores, formación y estímulo que les ayuden en su corresponsabilidad educativa , siendo ésta una variante muy significativa de la formación a lo largo de la vida; asimismo, esta se hace extensiva a los trabajadores de los servicios públicos, incluidas las fuerzas de seguridad, lo que subraya el estilo deseable de toda una ciudad dispuesta a educar, siempre en su sentido amplio, como un conjunto coherente y cohesionado. En esa línea, se postula la coordinación entre administraciones y con la sociedad civil, especialmente el llamado tercer sector . Un aspecto fundamental, que inspira el conjunto de la Carta, es el que puede resumirse en el concepto de cohesión social. Aparece de forma recurrente en diversos artículos, con expresiones no siempre iguales, pero coincidentes en el fondo: se trata de trabajar por una ciudad donde todas las personas encuentren su lugar en la sociedad ; donde se facilite, mediante políticas activas, la inclusión especialmente de personas procedentes de la inmigración o refugiadas, con derecho a sentir la ciudad como propia ; donde, valga la expresión, sólo sea excluida la exclusión misma, por ser la menos educadora de todas las actitudes individuales y colectivas. Las palabras finales del Preámbulo de la Carta son especialmente adecuadas para el cierre de esta exposición: “Debe producirse una verdadera fusión, en la etapa educativa formal y en la vida adulta, de los recursos y la potencia formativa de la ciudad con el desarrollo ordinario del sistema educativo, laboral y social. El derecho a la ciudad educadora tiene que ser una garantía relevante de los principios de igualdad entre todas las personas, de justicia social y de equilibrio territorial. Todo esto acentúa la responsabilidad de los gobiernos locales en el sentido de desarrollar todas las potencialidades educativas que alberga la ciudad, mediante la incorporación a su proyecto político de los principios de la ciudad educadora”.

JOAN MANUEL DEL POZO, Septiembre 2007


NOTAS La parte principal de los contenidos de este análisis de cambios y sus efectos en la ciudad contemporánea se obtiene de diversos estudios del libro de González Quirós, José Luis (ed. e intr.) y varios autores, Ciudades posibles, elaborado en la Escuela Contemporánea de Humanidades, ed. Lengua de Trapo, Madrid, 2003 Como ejemplo que retorna con regularidad a la provocación colectiva, las fotografías publicitarias de Oliviero Toscani para firmas internacionales de ropa: tales fotografías y campañas constituyen un ejemplo de la espectacularización y mercantilización de verdaderos problemas humanos y sociales –la inmigración, el VIH, la anorexia-; es interesante reflexionar sobre cuál es el elemento predominante: ¿es el “arte” fotográfico por sí mismo, la “temática humana” o, finalmente -mejor, finalistamente- el puro y crudo comercio? En todo caso, las ciudades y sus habitantes, se ven convertidos respectivamente en escenario y espectadores de un impúdico exhibicionismo –pero tal vez útil como toma colectiva de conciencia? o perjudicial como ‘homologador’ de anormalidades como en el caso de la anorexia ? o descaradamente inmoral por su instrumentalización interesada del dolor humano?-. Consideraciones extraídas del opúsculo de Zygmunt Bauman, Els reptes de l’educació en la modernitat líquida, Ed. Arcàdia, Barcelona, 2007 Ya en 1998 Jordi Borja en “Ciudadanía y espacio público” señalaba el “temor al espacio público. No es un espacio protector ni protegido. En unos casos no ha sido pensado para dar seguridad sino para ciertas funciones como circular o estacionar, o es sencillamente un espacio residual entre edificios y vías. En otros casos ha sido ocupado por las clases peligrosas de la sociedad: inmigrados, pobres o marginados”. Colaboración publicada dentro de AAVV, Ciutat real, ciutat ideal. Significat i funció a l’espai urbà modern, “Urbanitats” núm. 7, Centro de Cultura Contemporánea, Barcelona,1998 Ibid. Bauman, Z., Confianza y temor en la ciudad, Ed. Arcadia, Barcelona, 2006, pág. 38 Bauman, Z., Els reptes… pág. 38 ss. Jaeger, Werner, Paideia: los ideales de la cultura griega, F.C.E., México, 2ª ed., 2ª reimp., 1971, pág. 3 Arts. 1 y 19 de la Carta de Ciudades Educadoras, reformada en Génova 2004 Arts. 1, 8 y 10 Art. 3 Art. 19 Art. 11 Arts. 1 y 2 Art. 20 Art. 1 Art. 4 Art. 5 Art. 7 Arts. 8 y 10 Arts. 9, 12 y 18 Art. 13 Art. 15 Art. 14 Art. 17 Art. 15 Art. 16