Joan Manuel del Pozo

Ciudades educadoras: reflexiones y perspectivas de futuro

Publicado en: AAVV, Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE). 15 años de compromiso con la Carta, editat per Ministerio de Educación, AICE, RECE, con Depósito legal SE-1934-2011; en castellano (p. 19-22), català (p. 97-100), galego (173-176), euskera (251-254)

Publicado en: AAVV, *Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE). 15 años de compromiso con la Carta, *editat per Ministerio de Educación, AICE, RECE, con Depósito legal SE-1934-2011; **en castellano (p. 19-22), català (p. 97-100), galego (173-176), euskera (251-254)**

Las perspectivas de futuro deben partir de las reflexiones sobre el presente, del conocimiento de sus límites; pero también de sus posibilidades de superación. De otro modo, el futuro sería solo esclavo y repetidor ciego del presente y no sería siquiera imaginable la idea de progreso o avance. Veamos, pues, esos límites y propongamos líneas de avance contando con ellos y a la vez intentado superarlos.

Los límites del presente

Nuestro presente en España –aunque no solo aquí, ni mucho menos- está marcado por una honda crisis de confianza; esta crisis es a la vez económica y política. No es este el lugar para su análisis de detalle, pero su constatación aquí es indispensable, porque repercute sin duda en las posibilidades de desarrollo de la idea de ciudad educadora. La crisis de confianza política se expresa en múltiples formas que han encontrado su conceptualización en expresiones como ‘desapego’, ‘desafección’ o ‘distancia’ entre representantes y representados, entre los gobiernos de cualquier ámbito y su ciudadanía; y esta situación, en cualquiera de los términos que se use para describirla, aleja a los ciudadanos de la participación –no solo electoral- que la ciudad educadora, además de promover, especialmente necesita para su realización. Por otra parte, los gobiernos locales, víctimas muy directas de la crisis económica por la endémica pero hoy acelerada y cada vez más grave limitación de sus presupuestos, se sienten disminuidos en su capacidad de desarrollo de políticas de carácter social amplio, porque necesitan concentrar recursos en el puro mantenimiento básico de los servicios y en la atenuación casi netamente asistencial de los efectos graves de la crisis sobre un número creciente de personas. Estas dos expresiones concretas y duras de la crisis de confianza se mezclan y se potencian con las formas denominadas ‘líquidas’ de la cultura –en sentido amplio- de nuestra época. El contexto general de liquidez cultural o liquidez de los valores –como ha diagnosticado Bauman con acierto- no favorece en nada la superación de la desconfianza económica y política mencionadas. La razón es simple: una de las concreciones de la ‘liquidez’ es, por una solo aparente y triste paradoja, la ‘solidez’ del estilo individualista de vida de nuestras sociedades. La globalización, un fenómeno de matriz esencialmente mercantil, ha difundido ese estilo donde cada persona se siente llamada, más que a ser competente y comprometida, a ser competidora y cínica; el cinismo individualista adopta, hábilmente, diversas formas: reclama sin mesura calidad de vida urbana y se aísla de la vida ciudadana; proclama enfáticamente valores èticos y sociales que desprecia tranquilamente en la práctica de su conducta; se lamenta del nivel educativo y cultural y, además de su absentismo, practica el menosprecio por quienes se comprometen con tales actividades. En esta situación, la recuperación de la confianza política no es precisamente fácil, ni siquiera la económica; y desde luego no es la mejor disposición para el desarrollo de la idea de ciudad educadora. Dureza económica, desapego político y liquidez cultural –en un resumen necesariamente esquemático- dibujan un cuadro gris de nuestro presente: qué hacer con él? Ante la tentación de ceder a la inacción por pesimismo, debemos buscar su superación por responsabilidad democrática. Ni la voluntad política –especialmente firme en los gobernantes locales- ni el talante esencialmente optimista de la sensibilidad educadora pueden refugiarse en la negatividad, en la renuncia al esfuerzo de superación. Conocer los límites no implica subordinarse resignadamente a ellos, sino casi lo contrario: para las personas con sentido del compromiso político democrático y con sensibilidad educadora, el límite conocido es el límite que pide ser, a la vez que prudentemente respetado, decididamente superado.Perspectivas de futuroLa sequía presupuestaria de las arcas locales aconseja pensar en términos de austeridad, sin duda; pero no debiera entenderse solo en términos de recortes o de supresión de servicios o actividades, sino también o incluso principalmente en términos de aprovechamiento óptimo de los recursos existentes. En esta línea, con perfecta conciencia de los límites económicos, las ciudades educadoras pueden promover sus iniciativas con el convencimiento de su alta eficacia social sin necesidad de buscar nuevos recursos o detraerlos de otras actividades o servicios, cuando menos en cantidades relevantes. La razón es simple, pero debe explicitarse: las buenas prácticas de una ciudad educadora no están asociadas a fuertes inversiones materiales, ni a la organización de servicios complejos y de mantenimiento indefinido y caro, sino sobre todo a la capacidad y voluntad estrictamente política del gobierno municipal de pensar, imaginar y proyectar decididamente iniciativas de mejora cualitativa de las políticas públicas; y a la capacidad de la propia ciudadanía, de sus asociaciones y grupos de las más diversas características -empresariales, sociales, cooperativos, culturales, deportivos, etc.- que quieran poner en valor, un neto valor educativo, cívico y social, su actividad ordinaria. La tarea no es fácil, pero es posible y necesaria. Los principales promotores y responsables de la adhesión a la Carta de Ciudades Educadoras, los gobiernos municipales, deben implicarse a fondo en primer lugar en la tarea de creación de discurso político que convenza, en primer lugar, a su propia estructura administrativa y de servicios, pero también sin dilación al conjuto de la ciudadanía, del interés de la implicación transversal y cruzada de los propios departamentos de gobierno y del mayor número posible de personas y asociaciones de la ciudad para descubrir las posibilidades o vectores educativos siempre presentes, aunque a menudo solo implícitos, en cualquier actividad de la vida municipal y ciudadana. Sin duda, la posición de mayor influencia sobre este proceso es la que pueda y quiera tener la persona que ostente la alcaldía; su convicción y compromiso es determinante de la actitud de sus colaboradores políticos y técnicos y, por tanto, es quien debería ser líder no sólo nominal sino real del proceso de desarrollo o aplicación de la Carta. Es bueno multiplicar la presencia y el discurso personal, pero también artículos de prensa y todo tipo de comunicaciones públicas en los más variados soportes insistiendo en los objetivos de la Carta y preparando procesos de formación de políticos y técnicos municipales tanto como de personas sin cargos y asociaciones cívicas implicadas en la vida de la ciudad.La ciudad, pese a los inconvenientes derivados de la globalización –aceleración, mercantilismo, consumismo, individualismo- continúa siendo espacio de libertad y de comunicación, con fuerte capacidad de mejorar –educar- las personas que la habitan y promover su mejor convivencia –educar y socializar-. Inevitablemente tiene que amoldarse a las exigencias del nuevo mundo globalizado y digital con la intenció expresa de ganar eficacia educadora, utilizando los mismos instrumentos y estilos de comunicación que resultan útiles para otros fines.Probablemente será necesario que la ciudad, de acuerdo con los educadores formales y no formales, oriente la formación de los ciudadanos, especialmente los más jóvenes, hacia el dominio conceptual y la información del siglo XXI. Seguramente este es el núcleo desde el cual se puede reorientar, con mucha dificultad y modestas previsiones de éxito, el cambio cualitativo de nuestras ciudades. Al tiempo que se deja bien claro que la formacion ‘conceptual y ética’ quiere decir, obviamente, mucho más que habilidad técnica o dominio de las máquinas, programas e instrumentos varios de la comunicación (que, además, se da por supuesta): quiere decir, sobre todo, conciencia de los objetivos, de los valores y del trasfondo humano y social que se juega diariamente en la inmensa galaxia comunicativa en que se ha convertido el mundo; sistemas enteros de comunicación, con sus estrellas, planetas, satélites y asteroides de todo tipo circulan alocadamente alrededor de individuos sobreexcitados que, ridículamente, creen que dominan el mundo con su mando a distancia.Además de esta formación, que hay que considerar ya como ‘básica’, la ciudad educadora debería concentrar esfuerzos en el sostenimiento y refuerzo de los vínculos comunitarios que todavía se mantienen o, como mínimo, podrían revitalizarse en muchas ciudades; y promover su recuperación donde estén perdidos o en riesgo. La dimensión comunitaria de la ciudad es esencial desde una perspectiva educadora: los ciudadanos no pueden entenderse en ningún caso como individuos separados que se sitúan entre sí en una fría yuxtaposición, sino como personas en activa cooperación y convivencia. La yuxtaposición no construye ciudad, sino almacén. Solo la convivencia participativa construye ciudad y da contenido a proyectos políticos en su sentido más noble: hay que recordar que, entre los fundadores de la idea y de la conciencia de ciudad, los griegos, el verbo ‘politéuesthai’ no quería decir, como podría parercer, ‘hacer política’ en el sentido profesional actual, sino ‘vivir plenamente como ciudadano’, ‘ejercer derechos de ciudadanía’; y este vivir como ciudadano estaba intrínsecamente ligado a la activiadad comunitaria. En este sentido, puede decirse que en el momento presente ‘hacer ciudad educadora’ es, precisamente, ‘hacer ciudad’. En este hacerse en plenitud de las ciudades, con la participación de sus ciudadanos, reside la mejor educación posible, se hacen plenamente educadoras.Sólo a título de sugerencia, para invitar a la reflexión, al diálogo y al debate en caca ciudad, únicos que pueden legitimar procesos serios y eficaces de aplicación de la Carta, pueden pensarse grandes líneas o àmbitos de desarrollo de la Carta como los siguientes:-Impulso de actividades destinadas a la mejora de la comunicación, no en su aspecto técnico –o no solo en este, que debería ceñirse a sectores que por edad o condición social pueden necesitarlo singularmente- de forma que la capacidad comunicativa mejore en dos aspectos que hasta ahora han sido relegados por el puro entusiasmo técnico y la habilidad operativa: los contenidos, para estimular a la vez la creatividad y mejorar sustancialmente la calidad de todos los que circulan por la red; y el sentido ético, cívico y democrático de la comunicación misma, como un factor de una nueva ‘ciudadanía global responsable’. -Articulación de políticas municipales y ciudadanas a favor de la sostenibilidad medioambiental. Este es hoy, con el cambio climático, uno de los campos de mayor sensibilidad sociopolítica que permite estimular compromisos civicoeducativos de primer orden en los que implicar a personas de todas las edades, que pueden asumir y trabajar en pro de ese objetivo que, a la vez que local, es además netamente global.-Coordinación de políticas de transición entre sistema educativo y trabajo: en el momento difícil que vivimos es más necesario que nunca que los agentes que intervienen en el mercado de trabajo crucen entre ellos y con el sistema educativo iniciativas conducentes a una mayor eficacia en el objetivo de facilitar empleo a las personas que salen de su proceso educativo o formativo a cualquier nivel.-Activación de todas las responsabilidades educativas: ante la persistente transferencia de responsabilidad o simple inhibición que el individualismo fomenta, las ciudades deben favorecer la estimulación de procesos de intercambio -no necesariamente en ámbito escolar, pero con explícito compromiso de los centros- para descubrir la responsabilidad compartida que padres y madres, agentes sociales de barrio y ciudad y administración municipal, además de los profesionales de la educación, pueden y deben asumir para un mejor resultado educativo formal, pero también cívico y social. Sin duda, la escuela, que ha sido vista con razón como un posible laboratorio de civismo democrático, tiene un correlato necesario en la ciudad como laboratorio de educación permanente y poliédrica. Si uno de los sentidos principales de la educación es la capacidad de hacer crecer o desarrollar las potencialidades de las personas y los grupos humanos, es fácil comprender que la interacción entre las personas y las asociaciones, instituciones, empresas o grupos de cualquier clase tiene precisamente la virtualidad de generar estímulo para el crecimiento y la plenitud de todas las gentes que conviven en el espacio urbano. Se puede decir que toda acción humana individual o grupal tiene siempre un valor educativo o o deseducativo, porque ninguna acción humana resulta neutra o indiferente para las otras personas. La ciudad educadora adquiere y mejora la conciencia de estas repercusiones e intenta desvelar todas sus potencialidades positivas, especialmente en tiempos, como los nuestros, de especial dificultad económica y política.
Joan Manuel del Pozo (Universidad de Girona)