Joan Manuel del Pozo

NOUS PERFILS I REPTES DEL PROFESSORAT UNIVERSITARI

25/05/2019

Conferència d’obertura de la Jornada d’Innovació Docent i Tutoria Universitària organitzada per l’ICE-CFC de la Universitat de Lleida.

El primer punt de contingut serà una referència al perfil tradicional del professor universitari, un segon punt el dedicaré als nous perfils que es van exigint i esperant del professorat universitari, un tercer punt el dedicaré a cinc equívocs que jo m’he empescat perquè em semblava que podien tenir interès -cinc equívocs sobre docència universitària i cinc reptes que es derivarien d’aquests equívocs- i l’últim punt una mena de síntesi final sobre nous objectius de la formació universitària com a base dels nous reptes per al seu professorat.

Moltes gràcies per la confiança d’aquest encàrrec! En aquesta mateixa sala vaig ser fa un any en una jornada sobre el projecte Filosofia 3/18, fa poc vam presentar Utopia a la Biblioteca Pública de Lleida i he tingut ocasió de venir-hi reiteradament i, sincerament, m’hi trobo sempre molt ben acollit i amb una interacció que espero que avui es torni a produir. La veritat és que quan em vam proposar de venir a fer aquesta intervenció, per una banda pel fet de ser a Lleida i també per tractar-se del que es tractava, vaig dir de seguida que sí; però al mateix temps tenia dubtes sobre el que podia “ensenyar” sobre això i, per tant, després de la meva primera paraula de salutació vull deixar molt clar que vinc a compartir una estona de reflexió, a practicar un diàleg del qual ara tinc la primera paraula, però sense dubte no és la primera per autoritat: és la primera simplement per ordre cronològic, vosaltres sou tots col•legues meus i voldria que de les meves paraules en cap cas no es desprengués una posició d’autoritat de cap mena sinó una posició d’interès, de preocupació, de voluntat de millora, que segur que és compartida pel fet que vosaltres sou aquí no perquè us ho hagin encarregat com a mi, sinó perquè heu volgut, i per tant el mèrit de la vostra presència és superior a qualsevol hipotètic mèrit meu.

De manera que ens disposem a fer aquesta jornada i que jo tinc la primera paraula, que intentaré ordenar de la següent forma, a partir de les petites consideracions inicials que de fet ja he començat. El primer punt de contingut serà una referència al perfil tradicional del professor universitari, un segon punt el dedicaré als nous perfils que es van exigint i esperant del professorat universitari, un tercer punt el dedicaré a cinc equívocs que jo m’he empescat perquè em semblava que podien tenir interès -cinc equívocs sobre docència universitària i cinc reptes que es derivarien d’aquests equívocs- i l’últim punt una mena de síntesi final sobre nous objectius de la formació universitària com a base dels nous reptes per al seu professorat.

Intentaré, doncs, fer ordenadament aquest procés, després d’agrair aquesta ocasió de tornar a parlar a Lleida i de fer aquest exercici, sobretot de reflexió, perquè m’imagino que ningú no deu tenir el secret de l’òptima professionalitat de la docència universitària. No sembla que aquest secret existeixi, més aviat sembla que és un objectiu que entre tots hem d’anar construït. Per tant, no hi pot haver cap profeta que reveli una veritat sagrada; el que hi pot haver, això sí, són moltes persones que de manera voluntària i amb capacitat i energia per fer-ho construeixin el que podríem anomenar perfil idoni del professor universitari del segle XXI.

Els nous perfils de professorat crec que han de sortir de tres vies: una, la del diàleg; això d’avui és un acte de diàleg i crec que aquesta és la base principal del que direm. Els que tenim la preocupació de fer bé la nostra feina parlem de com anar-la fent millor: crec que aquest és el coixí principal sobre el qual pot construir-se el que dic a continuació. Després del diàleg hi ha d’haver un procés -també sens dubte, i en el cas de la universitat amb una especial exigència- de teorització ben feta de la qüestió. Si nosaltres ens neguéssim a la possibilitat de construir una teoria sobre això, estaríem en certa manera contradient la nostra professió, que és una professió principalment de construcció de teoria –recerca- i explicació de teoria –docència-. Per tant, també hi pot haver, hi ha d’haver, teoria sobre la docència universitària: no dic que passi al davant del diàleg, segurament l’ha d’acompanyar i probablement fins i tot pot ser fruit del diàleg, però en qualsevol cas en un moment o altre amb el diàleg sobre la docència universitària hi ha d’haver teorització en el millor sentit de la paraula teorització. Que ningú entengui “especulació gratuïta” o, com deien els programes de les festes de poble, “repique general de campanas”. De vegades, quan no sabem què dir sobre alguna cosa tendim a fer sonar campanetes, i no és això: es tracta de fer teorització ben feta. Finalment, un altre aspecte que crec ha d’acompanyar aquest procés de diàleg i teorització és el procés d’avaluació; i no ens espantem per la paraula perquè aquests dies l’estem aplicant als nostres estudiants. És sobretot una autoavaluació sobre el que estem dialogant i el que estem teoritzant. Aquesta avaluació que no ha de ser formal –jo crec que no cal que arribi a ser formal, però sí que ha de ser seriosa- ha de ser una autoavaluació que pugui ser compartida pels estudiants i la societat, i que ningú no m’entengui malament: no estic dient que els estudiants ens hagin de posar vuits i nous, no és això, em refereixo sobretot a una avaluació més seriosa, que és la de l’expressió de confiança i benestar dels estudiants en les nostres aules, que sentin que es útil, que és bo i positiu per a ells de ser-hi; aquesta es l’avaluació que, com deien alguns en teoria política sobre la millor votació, és la que es fa “amb els peus”, i això no és una broma pesada: la que es fa “amb els peus” vol dir que la gent es desplaci a participar en la vida col•lectiva i en aquesta participació un dia vota, però la resta de dies fa altres coses, que també són útils en la vida comuna, i això és “votar amb els peus”; votes amb les mans el dia de l’urna -però si només votes amb les mans, és un dia cada quatre anys- i s’ha de votar amb les mans, però també “amb els peus”, que vol dir assistir regularment a tot allò que són processos de diversa mena que fan que la ciutadania faci també coses diferents de caràcter social, cultural, cooperatiu… aquestes persones són les que enriqueixen la democràcia, en fan una “avaluació contínua” de confiança i d’interès; doncs bé, també hi podria haver una “votació/avaluació amb els peus” a la universitat, que és la presència, assistència, interès, vida plena, de forta identificació i participació, que els estudiants donen a la nostra institució i que és la forma d’avaluar que finalment té més interès i més valor. Per tant, tanco aquestes consideracions inicials amb el que he dit fa un moment: entengueu, si us plau, la meva aportació de col•lega a col•legues, per tant una aportació “inter pares”, que el que vol és simplement formar part d’aquest diàleg que crec que raonablement entre tots hem d’anar fent per donar professionalitat a la nostra activitat com a docents universitaris.

El punt primer, després d’aquestes consideracions, era una petita reflexió sobre el que és el perfil tradicional del professorat universitari. La paraula tradició és una paraula que està connotada negativament com a fre del progrés, que impedeix l’avenç social, intel•lectual, científic, etc. Crec que és una mica injust amb la tradició que només soni aquesta connotació negativa, perquè és evident que la tradició també és el que ens porta el corrent de l’experiència, la ciència, el saber humà de generació en generació i, des de d’ aquest punt de vista, ens beneficiem de la sort que el nostre saber s’ha construït sobre una llarga “tradició” de coneixement, de la qual no només hem de ser reconeixedors, sinó entusiàsticament reconeixedors, per tant hi ha almenys un aspecte de la tradició que no és necessariament negatiu. La tradició és discutible i mereix combat quan s’invoca com a fre per a l’evolució, però si no s’invoca com a fre per l’evolució, la tradició és l’evolució mateixa i nosaltres, en la mesura que no volem posar fre a l’evolució, serem tradició per als que ens segueixin i esperem ser bona tradició per a ells; per tant, quan parlo de figura “tradicional” del professorat universitari no ho dic amb una connotació desqualificadora, que quedi clar, simplement intentant ser descriptor d’una realitat.

Quins serien els elements característics d’aquesta figura tradicional del professor universitari? Deixeu-me’n dir una que pot fer una mica de gràcia, però és l’estricta veritat: el professorat universitari, tradicionalment i fins no fa gaire temps, era un professor artesà perquè estava mancat de molts mitjans, és a dir, la figura del professor universitari era la figura de la persona que acumulava un saber individual amb un esforç molt solitari al llarg de molt temps, moltes vegades comprant-se ell els llibres i elements bàsics i després feia el que podia, perquè hi havia poca aportació de mitjans perquè la seva societat en el seu conjunt tampoc era rica; però és veritat que hi ha una idea del professor “artesà” individual que fins i tot és tendra i simpàtica, la figura d’un Quixot, o com a mínimm d’una actitud gairebé quixotesca de lluita en solitari contra mil limitacions i intentant aportar el seu saber individual, perquè la manca de mitjans era general, però sobretot era clamorosa per a la recerca.

Encara els que teníem una mica més d’avantatge érem els professors d’ humanitats i ciències socials que teníem tot el nostre laboratori i instrumental en la biblioteca. Però a l’àmbit científic i tecnològic la veritat és que, tot i que ara ja fa una anys, bastants anys, que hi ha els elements i mitjans necessaris, abans no hi eren. Jo recordo que, en la meva etapa com a diputat al Congrés, una de les feines que vaig tenir va ser portaveu de la Comissió mixta d’ investigació científica i desenvolupament tecnològic, la que va arrencar l’anomenat encara ara “Plan Nacional de Investigación y Desarrollo” que va començar a finals dels vuitanta, com a derivació de la primera llei de la ciència, i recordo la reacció d’un venerable catedràtic de la Complutense de Madrid, portaveu del Partit Popular, que, quan jo li deia abans de començar una sessió de la Comissió: “Avui ens votareu això?” ell em contestava: “A favor, por supuesto. Nunca habíamos tenido tanto.” I és que aleshores començava a aportar-se una mica de pressupost seriós a fer les primeres instal•lacions i finançament de projectes. L’home era gran, ara ja és mort, però ell considerava que els primers esforços que s’estaven fent per la recerca eren importantíssims, la veritat és que eren encara modestos, i que tot just ara comencen a ser brillants –pensem en el Sincrotró-. Dic això perquè és un element de perfil que crec que no hem de menystenir perquè explica moltes coses.

Segona característica del professorat tradicional: una orientació que podríem anomenar “hiperprofessionalista”, és a dir el professor universitari tradicional se sent sobretot membre d’un col•legi professional, que fa classes a la universitat, però que és sobretot, si és professor de medicina, metge, i si és professor d’enginyeria és enginyer, i si és professor de química és químic i fins i tot en l’àmbit d’humanitats si som professors de filosofia ens diem pretensiosament filòsofs. Està malament això? No. Però sí que marca una característica, i és que l’aspecte docent és com una mena de complement damunt d’una essència o substància principal, que és la respectiva qualificació com a metge, filòleg, economista, pedagog… per tant, sentim el “professionalisme” vinculat a allò que és l’objectiu de preparació dels nostres estudiants: preparem metges, economistes, uns o altres professionals, com a objectiu que és principal: altra vegada ho faig sense connotació negativa ni positiva, només descriptiva. És bo o dolent que sigui així? Segurament és bo, no se si és excel•lent, però en tot cas tampoc és dolent que el professor de medicina se senti metge o que el professor d’economia se senti economista.

Tercera característica, que molts potser pensàveu que seria la primera que diria perquè és de calaix, el “magistralisme”, és a dir, el recurs gairebé exclusiu a la lliçó magistral, i que ningú pensi que parlo malament d’això: jo sobretot faig classes magistrals. Excuseu-me la simplificació retòrica: també faig altres coses, evidentment, però és veritat que principalment la meva vida docent ha estat la d’un professor de classes magistrals; faig també altres activitats, però és veritat que la classe magistral és la que ha definit la docència universitària tradicionalment, la meva entre moltes altres. Les cèlebres classes magistrals, que estan a la picota i que són considerades un element gairebé negatiu en aquests moments. Jo sóc de l’opinió sincera d’un professor francès d’història de la filosofia medieval excel•lent, Étienne Gilson, que deia: “jo també estic en contra de les classes magistrals si tenim en compte que la majoria no ho són, de magistrals”. El problema no és la classe magistral, el problema és la simulació de la classe magistral, el problema és la falsa classe magistral, perquè quan la classe magistral és bona -la mateixa paraula ho diu, “magistral”, que és justament la que diem a un violinista quan toca molt bé el violí o a un pintor quan fa una meravella plàstica- és que té un caràcter de tanta qualitat, de tanta bondat que difon o escampa, contagia o encomana la seva bondat –“bonum est diffusivum sui”, deia amb raó un apotegma medieval- i te la fa reconèixer com una acció que et millora a tu com a receptor. Per tant, el magistralisme pot ser bo o menys bo, però tampoc evidentment no pot desqualificar-se simplement perquè ha estat la tradició.

Associada a la característica de magistralisme, una altra característica del professorat universitari tradicional, és el teoreticisme: es gairebé normal que si el professor principalment es comunica amb els seus estudiants a través d’explicacions magistrals allò que transmeti en l’explicació magistral sigui sobretot teòric perquè és, diguem-ho així, el que de naturalesa li pertoca, explicació teòrica. Sí que és veritat que fa molts anys que a la universitat es fan pràctiques de les mes diverses matèries, però bé, estem parlant d’una tradició llarga i els anys en què les pràctiques s’han incorporat a la universitat són relativament curts i moltes vegades són pràctiques que s’entenen només com un petit complement i poca cosa més que un ornament modern de la teoria, que és el que considerem que realment val.

Una altra característica, i aquesta potser sí que és ja la presento més negativament connotada, és l’extrem individualisme amb què ha procedit normalment el professorat universitari tradicional. Individualisme que està associat a aquell “artesanalisme” que dèiem al començament, a aquella manca de mitjans, a aquell “jo m’ho de fer tot, i tot sol” i això, per una altra banda ben diferent, nosaltres ho hem combinat amb unes tendències de la societat moderna, que tota ella camina cap a l’individualisme amb una competitivitat extrema per l’obtenció de recursos; en el nostre cas, també pel progrés professional en la carrera docent, que ens porta a una posició de caràcter individualista sovint extrema.

I bé, també un tret del perfil del professorat universitari tradicional es el seu rigor avaluador, que no connoto negativament ni positivament; jo he conegut casos de rigor avaluador d’injustícia extrema –casos evidents de “summum ius, summa iniuria”- i casos de treure’s el barret i dir “que bé que ho fa”. Rigor avaluador: el secret està en la ponderació del rigor, perquè hi ha un rigor virtuós que es la justícia i un rigor viciós que és la rigidesa, que és la implacabilitat, que és Zeus tronant que baixa de l’Olimp i fulmina l’ànima de qualsevol estudiant dient-li que no mereix passar l’arc de la victòria. Bé, però el fet és que està associada al professor universitari la fama, sovint ben merescuda, d’un/a senyor/a que posa unes notes duríssimes en la seva tasca avaluadora.

Si ho resumim, quin perfil global ens queda? Una persona amb pocs mitjans, molt professional, magistral, teorètica, individualista i rigorosa. Està bé o està malament? Tots els d’aquí -per l’edat, els més joves potser no tant- hem tingut professors tradicionals, perquè no en podíem tenir d’altres, i segurament tots diríem d’ells el que els alumnes dirien ara de nosaltres: hi ha de tot. Segur que entre els professors tradicionals que tenen totes aquestes característiques molt accentuades n’hi ha que els portaríem directament a la dreta de Déu pare perquè tinguessin vida feliç per l’eternitat i n’hi ha que els condemnaríem eternament a les calderes d’en Pere Botero, perquè això que hem dit es pot fer bé o malament; en tot cas, no és més que una reflexió sobre el perfil tradicional.

Anem ara, doncs, sobre el punt segon: quins perfils nous se’ns estan demanant com a professors universitaris?

A finals de la dècada dels 80 quan ja tenia uns quants anys la llei de reforma universitària, que és de l’any 83, i de la llei de la ciència, que és de l’any 86, comencen noves maneres que dibuixen perfils amb noves dimensions: una, que ja és una fortíssima dimensió del professorat universitari, la dimensió investigadora. No porto percentatges en aquest moment, però estic segur que el 80% dels professors de la universitat tradicional no investigaven; en el millor dels casos actualitzaven els seus coneixements amb lectures de revistes internacionals i es compraven llibres de tant en tant que els mantenien frescos en la docència que es podia fer en l’època. Però investigar, investigar, investigaven molts pocs professors; en canvi avui són molt pocs els que no ho fan. Aquí sí que hi ha hagut una de les revolucions en el nostre país, completament a fi de bé, aquí sí que connoto i jutjo positivament del tot el fet que avui no podem concebre el professor universitari si no és com a investigador que ensenya a partir de la seva recerca.

El problema el pot dir algú, i ja el dic jo, que ara tinc la paraula, el problema pot ser que hi ha gent a la universitat que pensa que “només” és investigador o investigadora; aquest és el problema, és a dir, que ens podem haver passat d’acceleració perquè quan vam fer la llei de reforma universitària i vam incorporar l’estructura departamental a la universitat -intentant superar la vella estructura de centres, que no s’ha superat de tot- vam posar un gran accent en els departaments perquè els departaments fossin sobretot les unitats d’investigació, encara que òbviament amb responsabilitats docents; i es va voler donar aquest relleu institucional i complementar-lo amb el “Plan Nacional de Investigación y Desarrollo” al qual ens hem referit abans, amb les convocatòries competitives espanyoles, després la catalana, l’europea, etc. tot aportant recursos que ens permetien convertir-nos en professors investigadors.

Això, sens dubte, ens caracteritza positivament; ara bé, complementada la nostra docència amb aquesta dimensió investigadora de la qual només hem de dir bé en principi, ens hem de preguntar quina ha estat la seva aplicació i si d’això se’n pot estar fent un mal ús. El mal ús és que hem accentuat tant la importància de la recerca, que hem disminuït la importància de la docència i jo diria que no és un “negoci” prou bo perquè al final la universitat és una institució docent i de recerca, però és que és docent perquè la gent s’hi matricula i hi assisteix perquè l’ensenyin bé i al més alt nivell; i reculem tots en la nostra entrada a primer curs a les respectives carreres i pregutem-nos: què volíem, si no era rebre les millors classes possibles i la millor orientació metodològica possible per fer un treball, la millor crítica i el millor seminari possible? El que volíem era que ens ensenyessin, o en terminologia actual el que volíem era aprendre, i què està passant? Està passant que l’accentuació extrema de la importància de la investigació, promuguda pel sistema i assumida radicalment pel professorat, està apartant l’atenció, està apartant la nostra atenció, concentrada en una tasca essencial com és la recerca, de l’altra tasca essencial que és la docència i l’aprenentatge dels estudiants. Llavors s’està produint l’efecte túnel, que diuen alguns, i és que com que ens assenyalen els objectius de la nostra millora professional com a objectius principalment de recerca, de publicació d’articles en revistes, sobretot indexades i internacionals, no ens deixen temps per fer bé la docència. Una petita anècdota d’un altre nivell educatiu; un dia vaig sentir una bona mestra que deia: “És clar, hem de fer tants papers, hem d’emplenar tants aplicatius, que arriba un moment que els nens ens fan nosa”. És terrible, i us dic que és una bona persona i una bona mestra. Però resulta que la supraestructura administrativa –sense entrar en detalls ni qualificacions- obliga a unes activitats no estrictament docents que fan perdre de vista els objectius principals.

La universitat no és el mateix cas, perquè no són nens, però al final són persones que estan allà perquè tu els puguis ensenyar i aquesta docència ha de primar, jo no dic més que la investigació, però almenys tant com la investigació. Des d’un altre punt de vista, però que rebla el mateix clau, cada vegada que un professor universitari té un càrrec de gestió se l’allibera de càrrega docent –i no dic que sigui injust, i segur que és necessari-. Però em refereixo sobretot a l’expressió, perquè deixa clar que la docència –no la recerca, no la gestió- és una càrrega. Està tot dit, diríem que sembla que ens inviten a fer moltes altres coses que no siguin la docència perquè són més importants, sigui la gestió –que no és una humil càrrega, sinó un digne càrrec- sigui la investigació –que no és una pesada càrrega, sinó una noble missió-. És sense dubte una caracterització forta del nou professor universitari, la seva dimensió investigadora. Però no podem perdre de vista que hi ha una altra dimensió bàsica, que és la docència.

Segona dimensió, associada a la investigació i que se li va donant cada vegada més importància: la dimensió “transferidora de coneixement”; i ara aquí ve una petita paradoxa, perquè no és una estricta novetat: què és la docència sinó transferència de coneixement? Ara resulta que estem descobrint que podem transferir coneixement a la societat, a les empreses principalment i també a d’altres institucions, a través de contractes, convenis… i diem que fem transferència de coneixement. Altra vegada cal dir el mateix: és bo sempre i quan ni la transferència de coneixement ni la recerca no anul•lin ni tan sols debilitin la docència, perquè aleshores estem negant la principal i perdent-nos, per dir-ho així, en altres camins que són importantíssims però no són els principals o essencials. La transferència de coneixement va començar també -em sembla recordar que era l’article onze- amb la LRU, que permetia per primer cop a la història, per dir-ho així, que un professor universitari pogués tenir ingressos procedents del món privat per poder fer això que en diem transferència, es a dir, aplicar resultats de la investigació a la millora de la productivitat, etc. Hi havia com una norma sagrada que era que la teva també sagrada missió d’ensenyar a la universitat no podia estar contaminada per diner privat; bé, es va acceptar aquesta petita contaminació i això va generar quelcom que jo crec que és bo per al conjunt del sistema universitari perquè dóna a la investigació una aplicació pràctica que és interessant per a la investigació perquè no es perdi en la pura especulació i dóna a la societat un rendiment addicional, un valor afegit, a allò que ja s’espera de sempre de les universitats; per tant, la transferència de coneixement és realment un valor nou en aquest sentit. Ara, aquesta transferència de coneixement ha de tenir la dimensió justa, no pot marginar la investigació bàsica, que aquesta és una altra història, perquè si no hi ha investigació bàsica no pot haver-hi investigació aplicada ni transferència de res, perquè la investigació aplicada i transferible és filla i derivada de la investigació bàsica, i els universitaris som els primers que hem de mantenir viva la flama de la investigació bàsica en tots els estudis; a partir de la qual hem de fer transferència de coneixement però mai contra ella, mai un professor universitari seriós pot deixar de contribuir a la investigació bàsica i fer només transferència de coneixement perquè llavors s’està convertint en un enginyer de producció d’una empresa, i això ja és una altra cosa; hem de saber trobar aquest punt, difícil però possible, d’un peu a la empresa que ens demana un servei de millora de la producció en l’entorn econòmic i un peu al laboratori, la biblioteca o l’estudi corresponent per continuar construint ciència des del seu origen, perquè si el dipòsit del saber bàsic no està ple, no rajaran les aixetes del saber aplicat i trasnferible. Però bé, és una nova dimensió i està molt bé, i a mi m’entusiasma veure empresaris que s’acosten a la universitat per dir: “vinc a buscar el professor tal perquè sé que està investigant en una línia que pot millorar el producte que nosaltres fem” i cal dir sense reserves: “entengui’s amb ell”; i si trobo el professor i li tinc prou confiança li dic: “però no et perdis en això, dedica-l’hi un deu, un quinze, un vint per cent del teu temps, no hi dediquis un seixanta, un vuitanta, perquè aleshores deixaràs de ser un professor universitari i et convertiràs en això, en una mena d’enginyer més del sector productiu”, opció respectable, però impròpia de la funció universitària entesa en la seva plenitud. Bé, tot això ho ha promogut també la creació –de la qual estic a favor completament, i jo vaig ser-ne promotor a Girona en el seu moment- dels parcs científics i tecnològics, espais on concorren el saber universitari i les necessitats empresarials i on es pot fer la transferència d’una manera institucionalitzada, ordenada i sistemàtica.

Bé, una nova dimensió, o un nou perfil, per dir-ho així, exigit o esperat del professor universitari és el que en podríem dir -em costa de trobar el concepte exacte- el de dinamitzador de l’aprenentatge autònom de l’estudiant. Què vol dir dinamitzador de l’aprenentatge autònom? És una nova perspectiva sobre la docència, és aquella nova perspectiva que raonablement ens diu que l’objectiu d’ensenyar és que els altres aprenguin, afirmació que és una obvietat, però que potser no era una obvietat en l’ensenyament universitari tradicional, que des del punt de vista del professor era: jo tinc l’obligació d’ensenyar bé, i si aprenen és la seva felicitat, el seu interès i la seva sort, però jo no em preocupo del seu aprenentatge, en tot cas només com a avaluador – poder dir si has arribat o no a un nivell exigit en els exàmens- però en principi aquella preocupació per a saber si del nostre bon ensenyament es deriva un bon aprenentatge és una preocupació relativament nova. Abans s’ha fet referència aquí a l’informe Bricall de l’any 2000 i, òbviament, a la cèlebre creació de l’Espai Europeu d’Educació Superior o, simplificadament, “pla Bolonya”, que insisteixen en això -i jo crec que tenen raó d’insistir en això- que certament dóna qualitat definitiva a la docència: que a la teva classe es generin grans i bons aprenents; en resum, doncs, el que té per finalitat última una bona docència és generar uns bons processos d’aprenentatge autònom.

I l’última dimensió que voldria remarcar del perfil del nou professorat universitari seria la dimensió tutoritzadora, és a dir, la consciència en cada professor o professora que els seus estudiants no són només uns clients que transiten momentàniament pel seu davant, sinó que són unes persones que esperen d’ell o d’ella una dimensió de tracte humà que englobi les seves capacitats, possibilitats, necessitats, és a dir, que desbordi, en el sentit d’enriquir, l’estricta aplicació d’un programa. La tutoria sabeu que és una paraula que ve del llatí “tueor” , que significa “assegurar o donar seguretat”, i la tutoria és la funció que fa que l’estudiant se senti confiat, per dir-ho així, davant d’un determinat professor o professora i, per extensió, del seu estudi i el seu centre. Confiat no en el sentit, que ningú ho interpreti malament -de tot es pot fer caricatura-, no en el sentit de “mimar”, només faltaria, però sí en el sentit de veure que desperta interès, que és respectat i estimulat, en el sentit d’acompanyat en el seu procés, i naturalment proporcionant aquesta confiança i aquest acompanyament a la seva necessitat real. Hi ha estudiant que per naturalesa és esquerp, que no vol ni li cal tutor: doncs no en té, ja està. Però hi ha estudiant que per naturalesa demana comunicació i demana confiança, doncs donem-li’n. La justa, no més de l’estrictament necessària i indispensable, però no podem, no hem d’evitar aquesta dimensió tutoritzadora, perquè és, com direm després, profundament enriquidora de la docència universitària.

Passem, doncs, al punt tercer, que era una reflexió que m’he inventat, sincerament me l’he empescada per a aquesta sessió, sobre cinc equívocs entorn de la docència universitària i cinc reptes que tindrien relació amb aquests equívocs.

M’explico: formularé cinc frases, cinc oracions o proposicions, que diuen coses que se solen dir o se solen pensar i que jo entenc que son equívoques perquè són allò que en diuen mitges veritats, on el mig no és sempre la meitat exacta: pot ser el trenta, pot ser el seixanta per cent –si s’accepta el peu forçat dels percentatges aplicats a afirmacions que evidentment no són quantificables-, però són veritats només en part. I com deia, el gran poeta Antonio Machado “nunca digas media verdad, dirán que mientes dos veces quando digas la otra mitad”. S’ha d’anar amb compte amb les mitges veritats; permeteu-me que les formuli, doncs, i desprès les comenti prenent peu en cadascuna d’elles per a explicar els cinc reptes.

Quins serien aquests cinc equívocs? El primer versaria sobre les finalitats i els mitjans a la universitat i l’equívoc diria: “el que la universitat necessita són més mitjans”. Oi que és mitja veritat? Oi que sovint diem, sentim a dir o pensem això? El que la universitat necessita és més inversió, més mitjans. Ho deixo aquí, ho comentaré desprès. Segon equívoc, sobre la informació i el coneixement; diem a vegades o pensem o sentim a dir: “els estudiants avui tenen tanta informació, tan fàcil accés a la informació que no els cal anar a classe”. Tercer equívoc, sobre les emocions i l’ètica –compte: no m’escapo ni pretenc parlar d’assumptes esotèrics-; deixeu-m’ho dir: “els estudiants universitaris ja estan emocionalment i èticament formats o en tot cas aquesta formació és un assumpte de la seva intimitat perquè són adults”. Oi que també és mitja veritat? Com a mínim és mitja veritat, però algú podria dir “no, és veritat del tot”; val, d’acord, i fins i tot algú podria dir que és fals. Quart equívoc, sobre la funció d’ensenyar i aprendre: “el bon aprenentatge de l’universitari depèn del bon ensenyament del professor”. Oi que, segons com, sí? El bon aprenentatge sembla que depèn del bon ensenyament. I cinquè i últim equívoc sobre la llibertat de càtedra i el treball en equip: “la participació i el treball en equip limiten la llibertat de càtedra”. És a dir, si jo he de posar el meu coneixement i la meva pràctica de transmissió del meu coneixement en comú amb altres he de renunciar a posicions pròpies, almenys en part, i, per tant, limiten la meva llibertat de càtedra, que és un principi constitucional, com ja sabeu.

Bé, sobre cadascun d’aquests equívocs proposo el que jo en dic un repte, és a dir, intentem superar l’equívoc, que no vol dir negar-lo, perque és un equívoc que conté una part de veritat. En alguns casos serà un vint i en altres casos serà un vuitanta per cent. Però per què no intentem fer un pas endavant en cadascun d’aquests equívocs? Per a fer que siguin menys equívocs o que si estaven a quaranta de veritat, que passin a noranta de veritat.

El primer era sobre finalitats i mitjans. Jo, que he llegit abans la proposició “el que necessita la universitat son més mitjans”, proposaria la seva superació, més que la seva simple negació, és a dir, plantejar-nos-ho com un repte que el que necessitem els universitaris és sobretot una clara identificació de les finalitats per optimitzar el rendiment dels mitjans, els que tinguem: no entrem a mirar si se’n necessiten més o menys. Ni ha, de mitjans, sincerament, reconeguem que n’hi ha, com no n’hi havia hagut mai. El que necessitem, però, no és moltes vegades –a vegades, sí- una qüestió de mitjans, és sobretot de finalitats. Albert Einstein, home que com sabem és considerat entre els més savis, una de les intel•ligències més brillants de la humanitat, va formular pocs anys abans de morir una idea que ens ha de fer rumiar. “La nostra època, deia -i podem dir-ho també del ja iniciat segle XXI encara que han passat una pila d’anys- la nostra època és, de la història de la humanitat, la que ha tingut més i millors mitjans al servei de les finalitats més confuses”. És per rumiar-hi, perquè és veritat que mai com ara s’ha disposat de tota mena de mitjans a tot arreu; parlem, per exemple, d’uns mitjans, dels mitjans per a la comunicació -no em refereixo només a televisions i ràdio i diaris-, la comunicació entre les persones: mai com ara. La pregunta és: per a dir què? Perquè la sensació que tenim és que sobreabundem en capacitat de comunicació des del punt de vista de la transmissió instrumental de la comunicació, no del punt de vista dels continguts rics dels actes de comunicació. Es a dir, la comunicació és normalment molt banal, perquè respon a continguts de molta pobresa de tota mena, emocional, social, política, etc., i també, dit de passada, expressiva. Bé, a la universitat ens pot estar passant el mateix, i el que necessitem -i la d’avui és una acció que va en aquesta bona direcció- és molta reflexió sobre les finalitats per a aclarir bé què és el que ens cal fer, perquè l’ésser humà és un ésser finalista, que actua per objectius, per motius a la recerca de finalitats i moltes vegades les finalitats són, com deia Einstein, confuses. Això sí, tenim uns mitjans fantàstics, tenim els millors cotxes, però no sabem on anar. El problema és quin és l’objectiu, on conduirem el nostre automòbil, de forma que el viatge no sigui absurd.

Segon equívoc, sobre la informació i el coneixement. Dèiem: els estudiants avui disposen de tanta informació i de tants accessos, formats i suports per a obtenir i guardar i tractar la informació que no els caldria anar a classe. Bé, sobre això jo diria el següent: sense negar que això és, també només en part, veritat, tota la informació que s’obté, i com més se’n obté més, necessita el treball compartit per a fer-ne coneixement, és a dir, cal que nosaltres els universitaris, sobretot els professors i professores universitaris, diguem als nostres estudiants que trobin i gaudeixin de tanta informació com puguin, però que no es contentin amb ella, que no acceptin que tota la informació abundosíssima que tenen és ja coneixement, perquè per a convertir-la en coneixement hi ha uns requisits qualitatius que són indispensables. Si no, el que tenim és una acumulació de dades, no pròpiament coneixement. Algú s’ha entretingut –segurament algun americà, que fan aquestes coses molt bé- a comptar que en l’edició dominical del New York Times hi ha més informació continguda -entesa com a unitats de dades- molta més que a la millor biblioteca de l’il•lustrat més refinat del segle XVIII. Ara bé, crec que ningú no canviaria mai una edició dominical d’un diari per la biblioteca de Diderot o de Voltaire, en absolut. Per què? Perquè aquella acumulació de dades que es conté en l’edició dominical del diari només és informació –potser enriquida amb alguns articles de bona argumentació, que serien coneixement-, mentre que a la biblioteca i sobretot a la ment de l’il•lustrat hi ha coneixement. I quines són les diferències principals entre informació i coneixement? Doncs bé, deixem-ho clar: la informació és passiva, el coneixement és actiu; la informació és acumulativa, el coneixement és orgànic; la informació no té mètode, el coneixement és metòdic; la informació és acrítica, el coneixement és crític. Aleshores, ben mirat, hi ha una diferència substancial entre acumulació d’informació i possessió de coneixement. I ara deixeu-me dir la bona notícia: nosaltres som els professionals capacitats per a convertir la informació en coneixement, per a qualificar la informació que poden obtenir, per mil vies que no cal descriure, per convertir tot allò en coneixement: seleccionant, donant organicitat, aplicant mètode i especialment sentit crític, perquè és aleshores quan emergeix el coneixement en el sentit ple i fort del qual ens sentim orgullosament professionals. Per tant, hi ha tota una tasca a fer, justament molt necessària a l’època de la sobreabundància de la informació, perquè ara el problema ens ve d’aquí: que és tan fàcil obtenir tanta informació que és una fàcil però errònia inèrcia suposar que això ja és coneixement; la veritat és que, com hem vist per les característiques esmentades, falta alguna cosa perquè sigui coneixement.

Passem al tercer equívoc, sobre les emocions i l’ètica. Havíem dit que els estudiants universitaris ja estan emocionalment i èticament formats o, en tot cas, com que són adults és un assumpte de la seva intimitat. Bé, aquest és un punt delicat, perquè com que això que acabo de dir segur que us ha tocat, diguem-ho així, la fibra professional -perquè algú pot pensar que ja estic fugint d’estudi- doncs permeteu-me, amb la llibertat que tots ens donem a tots en aquest diàleg, permeteu-me defensar que no estic fugint d’estudi quan em refereixo a la relació entre el professorat universitari i les emocions i l’ètica. La meva proposta és la següent: la capacitat de sentir emocionalment i èticament, perquè també hi ha un element de sensibilitat ètica, aquesta capacitat de sentir –emocionalment i èticament- va associada a la capacitat de comprendre la complexitat de la realitat i és, per tant, d’interès estrictament docent, perquè el nostre objectiu com a subministradors o estimuladors de la capacitat de coneixement és fer-nos càrrec de, i ajudar els estudiants a fer-se càrrec de, la complexitat de la realitat; i la realitat, que és un tema metafísic que ara evidentment no desplegarem, és d’una enorme complexitat sobretot perquè en tots els ordres d’aquesta realitat hi ha persones humanes implicades carregades de sentiments i necessitades de respecte ètic, i en la mesura que nosaltres desproveïm als nostres estudiants del component emocional i ètic els desproveïm d’una via d’accés a la complexitat de la realitat amb què necessàriament es trobaran com a professionals i com a persones, o com a persones i professionals. Accepto que és molt discutible, però jo defensaria amb passió que això és evident, per exemple en el cas de la medicina -la medicina és un terreny reconegut com a humanístic fins i tot- però no només en el de la medicina, també en el de l’enginyeria, o el de l’economia, ja veieu que me’n vaig a terrenys dels tinguts com a més durs. La qüestió de la manera com el professional que vosaltres esteu formant a la Facultat es relacionarà amb les persones que en seran clients, pacients, usuaris o beneficiaris, és determinant, i això que en diuen ara les “millors escoles de negocis” del món se’n fan tips d’insistir en aquest aspecte perquè és decisiu a l’hora de l’administració i gestió d’assumptes que només des d’una perspectiva antiga semblen desproveïts de l’aspecte emocional i ètic. I sobre el fet que els alumnes siguin adults, cap problema, és que aquí també estem entre adults i estem parlant de temes emocionals i ètics i ningú espero que consideri que estic envaint i menys atemptant contra el seu dret a pensar com vulgui, perquè el que estic fent no és una imposició dogmàtica de res, sinó simplement demanant l’atenció a una proposta, evidentment de lliure acord i acceptació, sobre la capacitació emocional i ètica dels nostres estudiants.

Quart punt, sobre la funció d’ensenyar i aprendre: el bon aprenentatge depèn del bon ensenyament, dèiem. Aquí proposo simplement girar la frase per guanyar un nou sentit, encara més ric que l’anterior: el bon ensenyament depèn del bon aprenentatge! En realitat tu ets un bon ensenyant, un bon docent, quan aconsegueixes que els teus estudiants aprenguin per ells mateixos, evidentment sota el teu guiatge. Se subordina aleshores el professor als estudiants? No: subordino el professor o professora a l’assoliment de l’objectiu de la seva funció, és a dir, li dic: seràs bon professor o bona professora quan els teus estudiants construeixin el seu propi coneixement a partir del teu, però sempre el seu propi; igual que un bon cirurgià està subordinat a la salut de la persona operada i no només a la seva pròpia tècnica o habilitat si s’exerceix al marge de la salut final del pacient; doncs, exactament igual: el nostre bon ensenyament depèn de l’èxit de la “bona salut epistemològica” dels nostres estudiants, del seu propi i bon aprenentatge: són ells els que vénen a aprendre i nosaltres ens devem a ells perquè són, en tant que potencials generadors dels seu propi coneixement, una finalitat essencial de la nostra professió.

Bé, finalment, sobre la llibertat de càtedra i el treball en equip; la frase inicial suposava que la participació i el treball en equip eren factors limitatius de la pròpia llibertat de càtedra. Doncs bé, jo crec que la llibertat de càtedra guanya en responsabilitat i eficàcia educativa i social, i també en prestigi i credibilitat, quan s’articula en processos de diàleg dintre de l’equip corresponent: què vull dir amb això? La llibertat de càtedra és una paraula solemne, sagrada si voleu, que està a la Constitució, però hem de ser justament com a professors universitaris rigorosos en el reconeixement del processos històrics. La llibertat de càtedra neix com a exigència de la professió intel•lectual o universitària davant de les agressions del poder polític que pretén imposar programes i ideologies que se suposa, i en algunes etapes s’exigeix, que han de transmetre els professors, i aleshores ve un moment a principis del segle XX en què es crea la noció de la llibertat de càtedra per a dir que en cap cas un professor universitari està obligat a seguir els programes del règim, programes en el sentit dels continguts ideològics i polítics. I és, per tant, una protecció que es fa del seu dret a ensenyar la matèria segons criteris científics, o, complementàriament però no secundàriament, un dret dels estudiants a no rebre falsa mercaderia ideològica en suplantació de la ciència; però un cop dit això, la llibertat de càtedra no és un dret contra els col•legues o els equips, la llibertat de càtedra no és una protecció respecte als col•legues, respecte a l’equip del departament, o equip docent d’una unitat concreta i determinada; la llibertat de càtedra no ens eximeix de la responsabilitat de planificar conjuntament i d’actuar amb coherència amb la resta de l’equip docent: seria evidentment una utilització abusiva del concepte de llibertat de càtedra que la féssim servir per a fer-ne un refugi individualista erga omnes, contra tothom.

Amb això arribem ja a la part final, en la qual jo volia traçar breument els nous objectius de la formació universitària com a base dels nous reptes per al professorat. Aquesta última part la faig amb el suport, i ho vull citar expressament perquè és un llibre d’interès, d’un text del professor Miquel Martínez, de la universitat de Barcelona, que té per títol Aprendizaje, servicio y responsabilidad social de las universidades publicat per l’ICE-UB i Octaedro l’any 2008; hi aporto també posicions pròpies en el que diré ara, però la base és obtinguda d’aquest llibre que m’ha semblat molt interessant.

Quins serien els objectius raonables de la nova formació universitària? La universitat és una institució mil•lenària, com sabem, que viu d’una tradició respectadíssima; abans hem parlat del valor de la tradició, i deixeu-me dir una cosa que no he dit abans, però ja la dic ara: en relació amb el passat els universitaris hem de ser especialment exigents i defensors del seu valor. Ho dic perquè estem en una societat que ens fa viure el temps d’una manera molt traïdora per a la nostra pròpia naturalesa humana, perquè estem en una època que ha declarat que el passat, tot passat, és no només passat –cosa que és òbvia- sinó caducat, la qual cosa és molt negativa i inacceptable perquè, com ha dit algú molt sàviament, el passat és la matèria de la qual està fet el present, és a dir, no hi ha més present que el que resulta del passat, no n’hi ha d’altre, simplement. El que cadascú de nosaltres és ara individualment i el que som col•lectivament és el resultat d’una acumulació mil•lenària, centenària, agafeu la perspectiva que vulgueu, del passat. Per tant, el passat ens constitueix, literalment. Per què dic això? Perquè aquesta noció de passat caducat va contra el sentit de la pròpia identitat i contra la riquesa de l’anàlisi del present, que està fet, com dèiem, només de passat. Doncs bé, la nova formació universitària no pot renunciar al passat, perquè és una altra forma d’estafar als estudiants l’anàlisi de la complexitat de la realitat. I permeteu-me encara una aportació més; en un estudi sobre el treball dels professors universitaris hi havia una de les conclusions que em va sorprendre favorablement, justament per això que estava dient ara, i és la següent: els considerats millors professors tant pels estudiants com per les institucions tenien una característica comuna, que es donava en professors de tots els estudis, de totes les àrees de coneixement -i no estic parlant d’especialitats humanístiques, que seria molt de calaix, sinó de tots els estudis inclosos els de tecnologia, ciència pura, etc.- i és que tots aquells professors posaven en valor davant dels seus estudiants el procés històric de constitució dels coneixements que estaven impartint, és a dir, no impartien coneixements negant el passat sinó a partir del passat, remarcant el procés de construcció del coneixement, que és quan el coneixement és fa més ple de sentit.

Quan dic, doncs, “objectius raonables de la formació universitària” no estic dient que la formació universitària fins ara fos un desastre o fos negativa, ja ho havíem comentat, simplement estic dient que sí que és veritat que justament per l’efecte de l’evolució positiva del progrés, justament per això, podem dir que hi ha una nova manera de fer universitat que incorporaria aquests objectius a objectius que són irrenunciables i que ens vénen de la tradició universitària. O, dit d’altra manera, la tradició universitària és un bé essencial per a la universitat del futur. Un bé necessari, encara que no suficient.

El primer objectiu, doncs, de fet ens ve de la nostra pròpia tradició, que és que hem de proposar-nos capacitar bàsicament els nostres estudiants en la ciència que correspongui en cada cas i donar-los coneixement en el sentit que he dit, un sentit també processual i contextual del saber; i aquesta és una característica, repeteixo, que en la nova formació universitària s’hi ha d’insistir especialment encara que sigui un objectiu tradicional, perquè hi ha la temptació de reduir el coneixement a informació i justament per això cal dir: assegurem-nos que hi ha uns mínims de coneixement científic bàsic en cada graduat que surti desprès de la universitat a exercir la seva professió.

Segona característica o objectiu: capacitació en les habilitats professionals, professionalitat; sens dubte, també era un objectiu tradicional, només que crec que aquesta professionalitat ara hauria d’anar enriquida amb els objectius que segueixen. Dels cinc objectius, dos, com he dit, ens vénen de la tradició, però hi hem d’insistir especialment: el del coneixement, perquè pot quedar degradat a informació per l’ambient de l’època; el de la professionalitat, perquè podria quedar a l’estil de la vella professionalitat i crec que hem de reivindicar una nova professionalitat per als nostres graduats, que és el que ve a continuació.

La formació deontològica específica: hi ha un component en l’exercici de les professions en el segle XXI que és superior en la seva dimensió al que ja s’exigia en la tradició, que és el component de la responsabilitat social, és a dir, en cada metge, en cada economista, en cada enginyer, en cada humanista, en cada pedagog, en cada advocat, etc., davant de la complexitat de la societat hi ha una exigència deontològica superior a la tradicional, hi ha una nova deontologia que incorpora la demanda de responsabilitat social: és a dir, d’exercici de la professió no només en el que podríem anomenar rendiment clientelar individualitzat i específic, sinó rendiment clientelar complementat amb rendiment social; és una dimensió que no tenim temps de desenvolupar però que voldria apuntar, que encara ha de ser enriquida per un altre objectiu que va en la mateixa direcció, que és la formació ètica cívica: la ciutadania. No podem deixar de pensar que almenys per als sectors progressistes de la universitat tradicional, la universitat era una escola d’aprenentatge cívic i polític en el bon sentit de la paraula -no m’entengueu en el sentit partidista- i que és una pobresa de les universitats actuals que aquesta dimensió l’oblidin, que no tinguin en compte que els estudiants són persones que tindran responsabilitats diferenciades i, de mitja, altes en la societat i que han de tenir sentit d’allò que és la vida cívica, la vida socioeconòmica, la vida pública o política, i que la universitat pot ser una magnífica escola de pràctica d’aquesta dimensió de la seva persona; i la formació etico-cívica va més enllà de la formació deontològica professional: podríem dir que són dues dimensions ètiques de registre diferent, l’ètica de la pura professió i l’ètica del compromís professional amb la societat.

I finalment una molt important: l’optimització personal. Els nostres estudiants són persones cadascuna d’elles amb dret a desplegar les seves potencialitats del tot, i la universitat no es pot inhibir i dir: jo només vinc aquí, professor de filosofia antiga en el meu cas, només vinc aquí perquè sàpigues quina és la noció d’ousia d’Aristòtil, i no et vull ‘ensenyar’ res més, ni t’he de transmetre res més. Jo, en canvi i en un repte nou, a més d’explicar-te i que entenguis bé, perquè serà el teu bon aprenentatge el que em farà bon professor, quin és el sentit de la metafísica aristotèlica, m’agradaria que comprenguessis que fent això som dues persones que interactuem i que ens fem mútuament millors, també l’estudiant a mi, i aquesta dimensió de plenitud personal és una dimensió que està associada a la idea i la pràctica de la tutoria, que està associada per tant a un tractament de l’estudiant d’una manera molt més completa que la d’un simple receptacle de coneixements de manual.

Bé, acabo ja, perquè crec que m’he excedit en el temps, i penso que el més important ja ho he pogut dir. Crec que hi ha un repte bàsic per a tots nosaltres, que és el d’una evolució de la nostra mentalitat, no un trencament de la nostra mentalitat, que és la formació en la responsabilitat social dels estudiants i graduats.

I com a repte principal dintre d’aquest nou plantejament, jo hi posaria el repte de l’aprenentatge; i sobre això deixeu-me fer, i amb això acabaré, una petita reflexió: fomentar l’aprenentatge dels nostres estudiants amb la nostra nova docència és fer-ho a través d’uns principis que són d’extraordinari interès intel•lectual i humà. Jo citaria: primer, el principi d’autonomia. El que ens farà grans com a professors és fer grans graduats que tenen el seu propi criteri perquè els hem sabut fer autònoms i independents i eventualment contraris a nosaltres; per tant, mai intentar fer clons nostres, que seria una degradació del nostre paper, no fem clons sinó que fem persones amb un fort sentit de la seva autonomia, de la seva llibertat. Segon, una autonomia tan rica que és capaç de dialogar, que no és una autonomia, amb perdó per la expressió, imbècil, que consisteix a negar tots els altres: “és que sóc tan autònom que no escolto ningú”, sinó que “jo sóc tan autònom que valoro i m’interesso per tothom perquè no tinc por de perdre llibertat en el contacte amb els altres” i, per tant, autonomia primer, diàleg després. I tercer, cooperació: el diàleg que només es queda en el pur intercanvi teorètic està molt bé però és insuficient, perquè la vida demana acció, i per tant, com a conseqüència del diàleg, la cooperació, és a dir, estudiants i graduats que seran autònoms i dialogants cooperadors. I quart i finalment, tot això amb sentit crític. Què vol dir sentit crític? Contra el que de vegades es pensa, no només és la capacitat per a desmuntar res, és que no és ni principalment això. El sentit crític és la capacitat per revisar permanentment els propis processos d’anàlisi i de decisió. La persona crítica és la que està permanentment sotmetent a examen el seu propi procés, aquesta és la persona crítica. Això és el que dóna la qualitat del millor aprenentatge possible per als nostres estudiants; i em permeto aquí citar les paraules d’un amic amb qui vaig tenir ocasió d’un intercanvi formal, filòsof i pedagog francès, Philip Meirieu, que em va dir: en la vostra llengua no teniu la sort que tenim en francès de jugar amb aquesta paraula tan maca que és ‘aprenentatge’. En francès la paraula sabeu que és apprentissage, i em va dir: a mi m’agrada explicar als estudiants que amb ella podem fer la descomposició en dues paraules: una, apprenti, és a dir, ‘el que ha après’, i l’altra, sage, ‘savi’: és a dir, la veritable saviesa consisteix en el bon aprenentatge, justament en aplicació d’aquelles condicions que acabo d’esmentar ara fa un moment; i el segon joc de paraules, perquè no és més que un joc de paraules, però té gràcia filosòfica, és que també, amb una petita deformació de l’ortografia francesa es pot fer aquesta descomposició: apprend tissage, és a dir, aprèn a teixir; és la comparança de l’aprenentatge amb l’art de teixir. Doncs bé, el bon aprenentatge consisteix, com deia Plató del bon polític en el seu diàleg de senectud El polític, ben diferent de La República, en aconseguir que la trama i l’ordit de la complexa realitat social es trenin adequadament. És a dir, en l’aprenentatge hi ha sempre una habilitat constructiva, una habilitat ‘teixidora’, dels elements que la realitat ens dóna en la seva diversitat –o de vegades en la seva contradicció- i que ens permeten comprendre la complexitat de la realitat, que és un objectiu absolutament essencial i principal.

Bé, acabo, doncs, dient que crec que hem de reivindicar per a la docència universitària la seva qualitat educativa; vosaltres sabeu que quan es parla d’educació, es parla d’educació infantil, educació primària, d’educació secundària i d’educació superior. Bé, aquí els mots varien: de secundària se’n havia dit mitja, de la superior se’n pot dir universitària –superior, segons com, té una connotació elitista- en qualsevol cas, l’última del sistema, com sabem. Ara, a mi no m’importa tant que sigui infantil, primària, secundària o superior, el que m’importa és que és educació, i que el professor universitari no hauria de tenir reserva, ni por, ni vergonya, ni superioritat -que hi ha de tot- a considerar-se educador. Què vol dir ser educador? Ser constructor de persones, en el millor sentit de la paraula, no un constructor des de fora, sinó un constructor que cultiva des de dins l’autonomia de cada persona, sobretot perquè en el nostre cas els tenim grans, no som nosaltres els qui hem de posar els maons de la seva personalitat, sinó que els hi hem de donar el ciment i l’aigua perquè ells mateixos es construeixin la seva pròpia personalitat. Nosaltres no hem de ser uns freds administradors d’informació, sinó al contrari, estimuladors d’un creixement autònom ric en ciència, en professionalitat, en deontologia, en civisme i en optimització personal, tot un programa realment ambiciós, és a dir, noblement educatiu. És a dir, tenim a les nostres mans la possibilitat d’estar fent educació superior en el doble sentit de la paraula: educació última, o d’etapa final, però educació també superior en el sentit de primeríssima qualitat, una educació especialment qualificada, una educació plena de sentit humà; i és que crec que hauríem d’incorporar a la docència universitària el valor de l’humanisme clàssic deixant molt clar allò tan cèlebre de Terenci: Homo sum et nihil humani a me alienum puto o “Sóc home i res del que és humà no ho considero estrany a mi” –o, en positiu, “tot el que és humà m’interessa”. Un profund interès per la construcció humana dels nostres estudiants penso que és el que ha de guiar la nostra docència universitària. Moltíssimes gràcies.