Ciudades educadoras: reflexiones y perspectivas de futuro
01/01/2011
Publicado en: AAVV, Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE). 15 años de compromiso con la Carta, editat per Ministerio de Educación, AICE, RECE, con Depósito legal SE-1934-2011; en castellano (p. 19-22), català (p. 97-100), galego (173-176), euskera (251-254)
**Publicado en: AAVV, *Red Estatal de Ciudades Educadoras (RECE). 15 años de compromiso con la Carta, *editat per Ministerio de Educación, AICE, RECE, con Depósito legal SE-1934-2011; **en castellano (p. 19-22), català (p. 97-100), galego (173-176), euskera (251-254)
Las perspectivas de futuro deben partir de las reflexiones sobre el presente, del conocimiento de sus límites; pero también de sus posibilidades de superación. De otro modo, el futuro sería solo esclavo y repetidor ciego del presente y no sería siquiera imaginable la idea de progreso o avance. Veamos, pues, esos límites y propongamos líneas de avance contando con ellos y a la vez intentado superarlos.
Los límites del presente
Nuestro presente en España –aunque no solo aquí,
ni mucho menos- está marcado por una honda crisis de confianza; esta crisis es
a la vez económica y política. No es este el lugar para su análisis de
detalle, pero su constatación aquí es indispensable, porque repercute sin duda
en las posibilidades de desarrollo de la idea de ciudad educadora. La crisis
de confianza política se expresa en múltiples formas que han encontrado su
conceptualización en expresiones como ‘desapego’, ‘desafección’ o ‘distancia’
entre representantes y representados, entre los gobiernos de cualquier ámbito
y su ciudadanía; y esta situación, en cualquiera de los términos que se use
para describirla, aleja a los ciudadanos de la participación –no solo
electoral- que la ciudad educadora, además de promover, especialmente necesita
para su realización. Por otra parte, los gobiernos locales, víctimas muy
directas de la crisis económica por la endémica pero hoy acelerada y cada vez
más grave limitación de sus presupuestos, se sienten disminuidos en su
capacidad de desarrollo de políticas de carácter social amplio, porque
necesitan concentrar recursos en el puro mantenimiento básico de los servicios
y en la atenuación casi netamente asistencial de los efectos graves de la
crisis sobre un número creciente de personas. Estas dos expresiones concretas y duras de la
crisis de confianza se mezclan y se potencian con las formas denominadas
‘líquidas’ de la cultura –en sentido amplio- de nuestra época. El contexto
general de liquidez cultural o liquidez de los valores –como ha diagnosticado
Bauman con acierto- no favorece en nada la superación de la desconfianza
económica y política mencionadas. La razón es simple: una de las concreciones
de la ‘liquidez’ es, por una solo aparente y triste paradoja, la ‘solidez’ del
estilo individualista de vida de nuestras sociedades. La globalización, un
fenómeno de matriz esencialmente mercantil, ha difundido ese estilo donde cada
persona se siente llamada, más que a ser competente y comprometida, a ser
competidora y cínica; el cinismo individualista adopta, hábilmente, diversas
formas: reclama sin mesura calidad de vida urbana y se aísla de la vida
ciudadana; proclama enfáticamente valores èticos y sociales que desprecia
tranquilamente en la práctica de su conducta; se lamenta del nivel educativo y
cultural y, además de su absentismo, practica el menosprecio por quienes se
comprometen con tales actividades. En esta situación, la recuperación de la confianza política
no es precisamente fácil, ni siquiera la económica; y desde luego no es la
mejor disposición para el desarrollo de la idea de ciudad educadora. Dureza
económica, desapego político y liquidez cultural –en un resumen necesariamente
esquemático- dibujan un cuadro gris de nuestro presente: qué hacer con él?
Ante la tentación de ceder a la inacción por pesimismo, debemos buscar su
superación por responsabilidad democrática. Ni la voluntad política
–especialmente firme en los gobernantes locales- ni el talante esencialmente
optimista de la sensibilidad educadora pueden refugiarse en la negatividad, en
la renuncia al esfuerzo de superación. Conocer los límites no implica
subordinarse resignadamente a ellos, sino casi lo contrario: para las personas
con sentido del compromiso político democrático y con sensibilidad educadora,
el límite conocido es el límite que pide ser, a la vez que prudentemente
respetado, decididamente superado.Perspectivas de futuroLa sequía presupuestaria de las arcas locales
aconseja pensar en términos de austeridad, sin duda; pero no debiera
entenderse solo en términos de recortes o de supresión de servicios o
actividades, sino también o incluso principalmente en términos de
aprovechamiento óptimo de los recursos existentes. En esta línea, con perfecta
conciencia de los límites económicos, las ciudades educadoras pueden promover
sus iniciativas con el convencimiento de su alta eficacia social sin necesidad
de buscar nuevos recursos o detraerlos de otras actividades o servicios,
cuando menos en cantidades relevantes. La razón es simple, pero debe
explicitarse: las buenas prácticas de una ciudad educadora no están asociadas
a fuertes inversiones materiales, ni a la organización de servicios complejos
y de mantenimiento indefinido y caro, sino sobre todo a la capacidad y
voluntad estrictamente política del gobierno municipal de pensar, imaginar y
proyectar decididamente iniciativas de mejora cualitativa de las políticas
públicas; y a la capacidad de la propia ciudadanía, de sus asociaciones y
grupos de las más diversas características -empresariales, sociales,
cooperativos, culturales, deportivos, etc.- que quieran poner en valor, un
neto valor educativo, cívico y social, su actividad ordinaria. La tarea no es fácil, pero es posible
y necesaria. Los principales promotores y responsables de la adhesión a la
Carta de Ciudades Educadoras, los gobiernos municipales, deben implicarse a
fondo en primer lugar en la tarea de creación de discurso político que
convenza, en primer lugar, a su propia estructura administrativa y de
servicios, pero también sin dilación al conjuto de la ciudadanía, del interés
de la implicación transversal y cruzada de los propios departamentos de
gobierno y del mayor número posible de personas y asociaciones de la ciudad
para descubrir las posibilidades o vectores educativos siempre presentes,
aunque a menudo solo implícitos, en cualquier actividad de la vida municipal y
ciudadana. Sin duda, la posición de mayor influencia sobre este proceso es la
que pueda y quiera tener la persona que ostente la alcaldía; su convicción y
compromiso es determinante de la actitud de sus colaboradores políticos y
técnicos y, por tanto, es quien debería ser líder no sólo nominal sino real
del proceso de desarrollo o aplicación de la Carta. Es bueno multiplicar la
presencia y el discurso personal, pero también artículos de prensa y todo tipo
de comunicaciones públicas en los más variados soportes insistiendo en los
objetivos de la Carta y preparando procesos de formación de políticos y
técnicos municipales tanto como de personas sin cargos y asociaciones cívicas
implicadas en la vida de la ciudad.La ciudad, pese a los inconvenientes derivados de la
globalización –aceleración, mercantilismo, consumismo, individualismo-
continúa siendo espacio de libertad y de comunicación, con fuerte capacidad de
mejorar –educar- las personas que la habitan y promover su mejor convivencia
–educar y socializar-. Inevitablemente tiene que amoldarse a las exigencias
del nuevo mundo globalizado y digital con la intenció expresa de ganar
eficacia educadora, utilizando los mismos instrumentos y estilos de
comunicación que resultan útiles para otros fines.Probablemente será necesario que la ciudad, de
acuerdo con los educadores formales y no formales, oriente la formación de los
ciudadanos, especialmente los más jóvenes, hacia el dominio conceptual y la
información del siglo XXI. Seguramente este es el núcleo desde el cual se
puede reorientar, con mucha dificultad y modestas previsiones de éxito, el
cambio cualitativo de nuestras ciudades. Al tiempo que se deja bien claro que
la formacion ‘conceptual y ética’ quiere decir, obviamente, mucho más que
habilidad técnica o dominio de las máquinas, programas e instrumentos varios
de la comunicación (que, además, se da por supuesta): quiere decir, sobre
todo, conciencia de los objetivos, de los valores y del trasfondo humano y
social que se juega diariamente en la inmensa galaxia comunicativa en que se
ha convertido el mundo; sistemas enteros de comunicación, con sus estrellas,
planetas, satélites y asteroides de todo tipo circulan alocadamente alrededor
de individuos sobreexcitados que, ridículamente, creen que dominan el mundo
con su mando a distancia.Además de esta formación, que hay que considerar ya como
‘básica’, la ciudad educadora debería concentrar esfuerzos en el sostenimiento
y refuerzo de los vínculos comunitarios que todavía se mantienen o, como
mínimo, podrían revitalizarse en muchas ciudades; y promover su recuperación
donde estén perdidos o en riesgo. La dimensión comunitaria de la ciudad es
esencial desde una perspectiva educadora: los ciudadanos no pueden entenderse
en ningún caso como individuos separados que se sitúan entre sí en una fría
yuxtaposición, sino como personas en activa cooperación y convivencia. La
yuxtaposición no construye ciudad, sino almacén. Solo la convivencia
participativa construye ciudad y da contenido a proyectos políticos en su
sentido más noble: hay que recordar que, entre los fundadores de la idea y de
la conciencia de ciudad, los griegos, el verbo ‘politéuesthai’ no quería
decir, como podría parercer, ‘hacer política’ en el sentido profesional
actual, sino ‘vivir plenamente como ciudadano’, ‘ejercer derechos de
ciudadanía’; y este vivir como ciudadano estaba intrínsecamente ligado a la
activiadad comunitaria. En este sentido, puede decirse que en el momento
presente ‘hacer ciudad educadora’ es, precisamente, ‘hacer ciudad’. En este
hacerse en plenitud de las ciudades, con la participación de sus ciudadanos,
reside la mejor educación posible, se hacen plenamente educadoras.Sólo a título de sugerencia, para
invitar a la reflexión, al diálogo y al debate en caca ciudad, únicos que
pueden legitimar procesos serios y eficaces de aplicación de la Carta, pueden
pensarse grandes líneas o àmbitos de desarrollo de la Carta como los
siguientes:-Impulso de
actividades destinadas a la mejora de la comunicación, no en su aspecto
técnico –o no solo en este, que debería ceñirse a sectores que por edad o
condición social pueden necesitarlo singularmente- de forma que la capacidad
comunicativa mejore en dos aspectos que hasta ahora han sido relegados por el
puro entusiasmo técnico y la habilidad operativa: los contenidos, para
estimular a la vez la creatividad y mejorar sustancialmente la calidad de
todos los que circulan por la red; y el sentido ético, cívico y democrático de
la comunicación misma, como un factor de una nueva ‘ciudadanía global
responsable’. -Articulación
de políticas municipales y ciudadanas a favor de la sostenibilidad
medioambiental. Este es hoy, con el cambio climático, uno de los campos de
mayor sensibilidad sociopolítica que permite estimular compromisos
civicoeducativos de primer orden en los que implicar a personas de todas las
edades, que pueden asumir y trabajar en pro de ese objetivo que, a la vez que
local, es además netamente global.-Coordinación de políticas de transición entre sistema
educativo y trabajo: en el momento difícil que vivimos es más necesario que
nunca que los agentes que intervienen en el mercado de trabajo crucen entre
ellos y con el sistema educativo iniciativas conducentes a una mayor eficacia
en el objetivo de facilitar empleo a las personas que salen de su proceso
educativo o formativo a cualquier nivel.-Activación de todas las responsabilidades
educativas: ante la persistente transferencia de responsabilidad o simple
inhibición que el individualismo fomenta, las ciudades deben favorecer la
estimulación de procesos de intercambio -no necesariamente en ámbito escolar,
pero con explícito compromiso de los centros- para descubrir la
responsabilidad compartida que padres y madres, agentes sociales de barrio y
ciudad y administración municipal, además de los profesionales de la
educación, pueden y deben asumir para un mejor resultado educativo formal,
pero también cívico y social. Sin duda, la escuela, que ha sido vista con
razón como un posible laboratorio de civismo democrático, tiene un correlato
necesario en la ciudad como laboratorio de educación permanente y
poliédrica. Si uno de los sentidos
principales de la educación es la capacidad de hacer crecer o desarrollar las
potencialidades de las personas y los grupos humanos, es fácil comprender que
la interacción entre las personas y las asociaciones, instituciones, empresas
o grupos de cualquier clase tiene precisamente la virtualidad de generar
estímulo para el crecimiento y la plenitud de todas las gentes que conviven en
el espacio urbano. Se puede decir que toda acción humana individual o grupal
tiene siempre un valor educativo o o deseducativo, porque ninguna acción
humana resulta neutra o indiferente para las otras personas. La ciudad
educadora adquiere y mejora la conciencia de estas repercusiones e intenta
desvelar todas sus potencialidades positivas, especialmente en tiempos, como
los nuestros, de especial dificultad económica y política.
Joan Manuel del Pozo (Universidad de Girona)